1.2.2 Bildungsarmut – was heißt das?

Von der materiellen Armut zu unterscheiden sind die Begriffe ‚Bildungsarmut' beziehungsweise ‚Bildungsferne' der Eltern. Bildungsarmut definiert sich nach Allmendinger/ Leibfried fussnote (2003) als das Fehlen von basalen Wissens- und Lernkompetenzen sowie das Fehlen von offiziellen Bildungsabschlüssen. Das Aufwachsen in bildungsfernen Familien bedeutet, dass beide Eltern ebenfalls nur über wenig Wissens- und Lernkompetenzen und über keine offiziellen Schul- und Berufsabschlüsse verfügen. Immer mehr zeigt sich in soziologischen Studien, dass Bildungsarmut viel zu häufig in der Familie weiter gegeben wird, sozusagen ‚vererbbar' fussnote ist.
Eine Stellungnahme der Leopoldina fussnote (Nationale Akademie der Wissenschaften) und anderer Wissenschaftsakademien bezeichnet die vorschulische Sozialisation als prägend für das ganze weitere Leben. Hier werden aus biologischer, psychologischer, linguistischer, soziologischer und ökonomischer Perspektive massive Bildungsinvestitionen postuliert. Zwei Begründungslinien werden hierbei angeführt:

  •     „Anlagebedingte Prädispositionen und Umwelterfahrungen bestimmen immer gemeinsam die Struktur und die Funktionsweise des Nervensystems und damit das Erleben und Verhalten. Strukturen des Nervensystems bzw. Verhaltensmerkmale entwickeln sich nicht automatisch, vielmehr sind immer ‚passende' Einflüsse der Umwelt erforderlich, damit sich Prädispositionen manifestieren können. ..."
  •     „In der frühen Kindheit gibt es kritische und sensible Phasen, in denen zwingend bestimmte Umwelterfahrungen gemacht werden müssen. Nur dann können sich wichtige Strukturen des Nervensystems und die daran gekoppelten Verhaltensweisen in voller Ausprägung entwickeln. Werden diese kritischen Phasen nicht mit den erforderlichen Umwelteinflüssen ‚bedient', so bleibt die neuronale Entwicklung unvollständig und bestimmte Verhaltensweisen können gar nicht oder nur mit Einschränkungen erworben werden. Diese Defizite sind irreversibel. fussnote Sie bleiben ein Leben lang bestehen und können auch durch ein intensives Training in späteren Lebensphasen selten vollständig, manchmal gar nicht mehr ausgeglichen werden."

Später zu lernende Kompetenzen bauen stets auf den zuvor erworbenen Kompetenzen auf. Im Vorschulalter werden sogenannte Vorläuferkompetenzen (in Bezug auf den späteren Schriftspracherwerb) wie Zuhören, Wortschatz, Verstehen von multiplen Zusammenhängen in Kindergeschichten, phonologische Bewusstheit, Gedächtnis, Feinmotorik in den Händen, Konzentrationsfähigkeit, Anstrengungsbereitschaft, Motivation, Interesse u.a.m entwickelt, die unverzichtbar für das Erlernen der Lese- und Schreibkompetenzen sind.
Die Bildungsferne in Familien zeigt sich für die betroffenen Kinder im Vorschul- und Grundschulalter zum Beispiel

  •     in wenigen oder keinen Büchern zu Hause,
  •     in wenigen familiären Gesprächen an sich und besonders über Kinderliteratur,
  •     in wenig ausgeprägter Vorlese- und Erzählkultur und damit das nicht Kennen Lernen eines elaborierten Sprachcodes, der in solchen Situationen angewendet wird,
  •     in geringer Kultur an Liedern und Reimversen während der frühen Kindheit zur Ausbildung des Gedächtnisses und der phonologischen Informationsverarbeitung,
  •     in geringen anderen Übungssituationen einer phonologischen Bewusstheit (das genaue Hören der einzelnen Laute in einem Wort als fundamentale Voraussetzung für die Phonem-Graphem-Korrespondenz im alphabetischen Prinzip),
  •     in wenigen oder keinen Besuchen von Zoos, Theatern und anderen Kinderveranstaltungen und das Fehlen der Gespräche darüber,
  •     in wenig Zeit der Eltern für individuelle Betreuung (bedeutet auch wenig Zuwendung, wenig Verständnis in Krisen, wenig emotionale Zuneigung)
  •     und in wenig oder keiner Unterstützung bei Hausaufgaben und schulischen Problemen durch die Eltern.

Aber es sind nicht nur fehlende kognitive Lerngelegenheiten, die Bildungsarmut kennzeichnen. In der Leopoldina-Stellungnahme zur ‚Frühkindlichen Sozialisation' werden auch soziale, emotionale und motivationale Kompetenzen angesprochen (ebd. S. 4):

„Entscheidend für die Entwicklung sozialemotionaler und motivational-volitionaler Kompetenzen ist die Ausbildung einer sicheren Bindung an Bezugspersonen in der frühen Kindheit. In der Regel sind dies die Eltern, die mittels Sensitivität und Wärme eine gute und kulturell angepasste Sozialisationsbedingung schaffen. Eine sichere Bindung ist Voraussetzung für die Ausbildung eines positiven und realistischen Selbstkonzepts sowie die Entwicklung hoher Selbstregulationskompetenzen und der Fähigkeit, effektiv mit Belastungen umgehen zu können.

Selbstregulationskompetenz drückt sich u.a. in Emotionsregulation, Verhaltenssteuerung sowie Kontrolle aus, so dass ein Kind zwischen widersprüchlichen Verhaltensoptionen zielgerichtet entscheiden und unmittelbare Verhaltenstendenzen hemmen kann, z.B. im Sinne eines Bedürfnisaufschubs. Empirische Studien belegen, dass das Ausmaß an Selbstregulationskompetenz im Kindesalter hohen Vorhersagewert für die weitere Entwicklung im Jugend- und Erwachsenenalter hat – für Schul- und Berufserfolg, soziale Anpassung, physische und psychische Gesundheit, sozioökonomischen Status und Wohlstand."

Risikofaktoren für eine gesunde emotionale Entwicklung der Kinder durch das Aufwachsen in einer bildungsfernen Familie (ebd. S. 4) sind

  •     fehlende Bezugspersonen oder zeitlich kaum erlebbare Bezugspersonen,
  •     überlastete Eltern (zu viel oder zu wenig/keine Arbeit, kranke und suchtgefährdete Eltern),
  •     arme Eltern mit geringer Bildung,
  •     häusliche Gewalt, mangelnde elterliche Unterstützung, fehlende emotionale Wärme
  •     und sozial ungünstige Nachbarschaften.

Für Kinder in diesen Kontexten muss und kann die Schule (bei entsprechender externer Unterstützung) Förderprogramme auflegen und pädagogische Initiativen kreieren. Je präventiver und kooperativer diese mit zuständigen Sozialdiensten angelegt sind, desto effektiver ist die Wirkung. Nichts tun bedeutet, dass die Probleme dieser Kinder bestehen bleiben und im Laufe der Grundschulzeit größer werden.
Wie groß der Unterschied zwischen einem Kind aus bildungsferner Familie und einem ‚privilegierten' Kind aus bildungsnaher Familie sein kann, soll anhand von ‚Lern- und Entwicklungszeiten' am Fallbeispiel ‚Vinzent' dargestellt werden. Dabei wird deutlich, welch enorme Bedeutung die Lernsozialisation in der Familie im Vergleich zu Krippe und Kindergarten hat.


Fallbeispiel ‚Vinzent' –
Eine optimale Entwicklung der Vorläuferfähigkeiten zur Entwicklung von Lesekompetenz im Vorschulalter dargestellt am Indikator ‚lesethematische Lernzeit' –

ein Beispiel für den ‚Vorsprung', den optimal geförderte Kinder gegenüber Kindern aus bildungsfernen Familien haben können
Vinzent ist ein Kind, welches ich in seiner Vorschulzeit auf Grund eines gemeinsamen Lebens in einer Wohngemeinschaft gut beobachten konnte. Er ist das, was man als ‚Leseratte' bezeichnet. Er liebt Bilderbücher, Ritter-Fachliteratur von 3-10 Jahren (obwohl erst knapp fünf Jahre alt), lässt sich mehrmals am Tag vorlesen, verlangt am Abend eine Erzählgeschichte aus der Ritterwelt, führt viele Selbstgespräche beim Spielen mit seinen Ritterfiguren (er wiederholt dabei den Fachwortschatz, spielt Inhaltssequenzen aus den Erzählungen nach und verändert diese durch andere Informationseinflüsse). Ich definiere dies als ‚lesethematische Lern- und Entwicklungszeit' im Bereich der Vorläuferkompetenzen zum Schriftspracherwerb. Beide Eltern haben mehrere Hochschulabschlüsse, sind selbst leseaffin und verfügen über hohe Reflexionsfähigkeiten in Bezug auf Erziehung und Bildung. Vinzent ging zwei Jahre in eine Kinderkrippe und im Alter von drei Jahren wechselt er in einen qualitativ guten Kindergarten. Es liegen differenzierte zeitliche Beobachtungsdaten und vielfach geprüfte und nachgefragte Schätzungen zu oben beschriebenen Tätigkeiten und Beschäftigungen vor:

  1.     zu Zeitumfängen der stillen Beschäftigung mit Bilderbüchern in der Kinderkrippe (stilles Durchblättern, stilles Anschauen, Nachfragen, Selbstgespräche führen),
  2.     zu den Zeitumfängen, in denen er in der Krippe vorgelesen bekam (und über das Vorgelesene gesprochen wurde),
  3.     zu den Zeitumfängen in denen er im Kindergarten vorgelesen bekam oder er sich still mit Büchern beschäftigte,
  4.     zu seinen Zeiten der stillen Beschäftigung mit Bilderbüchern zu Hause (stilles Durchblättern, stilles Anschauen, nachfragen bei Betreuungspersonen, Selbstgespräche führen),
  5.     zu den Zeiten, in denen er zu Hause vorgelesen bekam (von Eltern oder Babysittern),
  6.     zu den Zeiten, in denen ihm von den Eltern erfundene Geschichten erzählt wurden (meistens beim Einschlafritual),
  7.     und zu den Zeiten, in denen er das Gehörte und Vorgelesene aus dem Themenbereich ‚Ritter und Geschichte' in sein Spiel mit den Ritterfiguren integrierte und durch Selbstgespräche dokumentierte.

 

Kindesalter, Förderorte
und Förderinhalte 
Mittelwerte der ‚individuellen
Lern- und Entwicklungszeiten'
in Minuten (mit Algorithmen) 

‚Individuelle

Lernzeiten'

in Vollstunden 

 2. & 3. Lebensjahr
  • Bilderbücher durchsehen fussnote & vorlesen fussnote von Eltern zuhause
  • Bilderbücher still fussnote und selbständig zuhause durchsehen
  • Bilderbücher durchsehen & vorlesen von Erzieherin in Krippe
  • Bilderbücher still und selbständig in der Krippe durchsehen
 2 J. x 300 Tage x 35 Min. = 21.000 Min.

2 J. x 300 Tage x 40 Min. = 24.000 Min.

2 J. x 150 Tage x 30 Min. = 9.000 Min.

2 J. x 150 Tage x 30 Min. = 9.000 Min.

 

--> 350 h

--> 400 h

--> 150 h

--> 150 h

gesamt: 1050 h

 4. & 5. & 6. Lebensjahr
(6. Lebensjahr auf Basis des 4. & 5. Lebensjahres hochgerechnet)
  • Bilderbücher durchsehen & vorlesen mit Eltern zuhause
  • Bilderbücher still durchsehen selbständig zuhause
  • Bilderbücher durchsehen & vorlesen mit Erzieherin im Kindergarten
  • Bilderbücher still durchsehen selbständig im Kindergarten
  • Erzählsituationenfussnote bei Einschlafritualen zuhause
  • Nachspielenfussnote der Vorlese- und Erzählgeschichten mit Ritterfiguren

 

 

3 J. x 300 Tage x 30 Min. = 27.000 Min.

3 J. x 300 Tage x 40 Min. = 36.000 Min.

3 J. x 150 Tage x 15 Min. = 6.750 Min.

3 J. x 150 Tage x 20 Min. = 9.000 Min.

3 J. x 300 Tage x 20 Min. = 18.000 Min.

3 J. x 200 Tage x 60 Min. = 36.000 Min.

 

 

 

--> 450 h

--> 600 h

--> 113 h

--> 150 h

--> 300 h

--> 600 h

gesamt: 2213 h

über 5 Jahre hinweg
gesamt: 3263 h

 

Das 6. Lebensjahr ist hochgerechnet. Dies ist aufgrund der hohen Verhaltensstabilität von Vinzent in den Jahren zuvor als wahrscheinlich so zutreffend zu sehen. Vinzent ist ein Einzelkind, wächst hälftig bei Vater und Mutter auf, die beide sehr leseaffin und leseaktiv sind. In beiden Elternhäusern stehen viele Kinderbücher zur Verfügung welche regelmäßig aufgestockt werden. Vorlesen, Erzählen und über die Inhalte sprechen sind alltägliche Vorgänge in der Eltern-Kind-Beziehung. Mit den oben errechneten ‚Lern- und Entwicklungszeiten' im Vorschulalter lassen sich nun drei Hypothesen aufstellen:

  •     Mehr als vier Fünftel der ‚Lern- und Entwicklungszeiten' findet zuhause statt. Die Bedeutung des Elternhauses bei der frühkindlichen Lesesozialisation ist hier sehr groß. Krippe und Kindergarten können bei weitem nicht die Zeitumfänge zur Förderung der Lesekompetenz generieren, wie es in einer förderstarken Familie möglich ist.
  •     Rechnet man die 3263 Vollstunden in schulische Unterrichtsstunden (45 Minuten je Vollstunde) um, dann macht dies 4350 Unterrichtsstunden aus. Bei 25 Wochenstunden und 40 Schulwochen (d.h. 1000 Unterrichtsstunden in einem Schuljahr) entspricht dies einer ‚Lern- und Entwicklungszeit' im Umfang von mehr als vier Schuljahren.
  •     Die Förderzeiten in Krippe und Kindergarten fussnote erscheinen im obigen Umfang für Kinder aus bildungsfernen Familien eher als zu wenig, will man kompensatorisch wirken und die Schere zwischen Kindern aus bildungsreichen und bildungsarmen Familien verkleinern.
  •     Eine intensive vorschulische Förderung im Bereich der früher Literalität bedeutet meist auch eine Stärkung des eigenen positiven Selbstkonzepts in Bezug auf literale Verstehensleistungen. Dies hat auch positive Wirkungen auf die Selbstwirksamkeitsüberzeugung und die spezifische Anstrengungsbereitschaft in Situationen, in denen es kognitiv eher mühsam wird.