1.2 Belastete Kinder im Lesekompetenzerwerb

1.2.5 Materialien für eine konzeptionelle Steuergruppenarbeit

Die folgenden sechs Materialien können von der Steuergruppe/der Schulleitung oder der Lehrerkonferenz als Anregungspool genützt werden, um die belasteten Kinder während des Prozesses ‚Schriftspracherwerb' entwicklungsunterstützend zu begleiten. Die Materialien versuchen einerseits die Organisations- und Unterrichtsentwicklung zu unterstützen, andererseits geben sie konkrete Anregungen im Umgang mit Eltern in belasteten Kontexten.

1.2.5.1 Beobachtungsbogen Risikokinder/Kindeswohlgefährdung
1.2.5.2 Übersichtsbogen belastete Kinder an der Schule (auf Basis von 1.2.5.1)
1.2.5.3 Wie die Einzelschule Bildungsarmut entgegenwirken kann – fünf Ideen
1.2.5.4 Armut in Kinderbüchern – stellvertretende Auseinandersetzung mit Armut
1.2.5.5 Schülern aus armen Familien helfen – zehn Anregungen
1.2.5.6 Mit Eltern zu Hause im Gespräch – zehn Anregungen

1.2.4 Risikokinder­‐Monitoring für belastete Kinder

Betrachtet man im Prozess des Schriftspracherwerbs die Situation von belasteten Kindern (mit oder ohne Zuwanderungshintergrund) mit einem pädagogischen Blick, dann sieht man, dass die Belastungen durchschlagen und viele dieser Kinder eine je spezifische Entwicklungsunterstützung brauchen. Die Forschungslage ist klar: Materielle, physische oder psychische Belastungen sowie sprachliche und herkunftsbezogene Benachteiligungen können den Schriftspracherwerb erschweren. Wie kann eine Grundschule möglichst präventive Vorkehrungen treffen?
Dies gelingt durch eine vorausschauende Diagnostik und die präventive Bereitstellung von Fördermaßnahmen. Die hohe Zahl von Jugendlichen, die Schulen ohne Abschluss verlassen (jährlich jeweils zwischen fünf und sechs Prozent) deutet an, dass statistisch betrachtet ein bis zwei Kinder in jeder Grundschulklasse nicht ausreichend als belastete Kinder erkannt und gefördert wurden. Jede Grundschule sollte deshalb ein systematisches Monitoring in Bezug auf ihre belasteten Kinder etablieren. Kinder, die in außergewöhnlichen Belastungssituationen leben gehen das Risiko ein, in ihrer Lernentwicklung keine Mindeststandards erreichen zu können. Diese Kinder sollen hier als sogenannte ‚Risikokinder' bezeichnet werden.
Zu Beginn eines Schuljahres bietet sich die Einberufung einer Themenkonferenz ‚besonders belastete Kinder' an. Auf dieser Konferenz soll ein Monitoring (systematische Erfassung der ‚Situation von belasteten Kinder' an der Schule) auf den Weg gebracht werden. Folgende Schritte führen zu einem professionellen Umgang mit dieser Herausforderung:

  1.     Die Schulleitung/Die Lehrerkonferenz sucht im Kollegium Expertentandems für spezifische Belastungsthematiken wie zum Beispiel ‚Kinder von Armut bedroht' oder ‚Kinder mit Zuwanderungshintergrund' und etabliert sie für ein Schuljahr.
  2.     Die Schule arbeitet mit einem standardisierten und auf die eigene Schülerpopulation zugeschnittenen Risikokinder-Beobachtungsbogen (zum Beispiel Material 1.2.5.1).
  3.     Zweimal im Schuljahr (nach dem ersten Schulbesuchsmonat und zum Schulhalbjahr) berichten die betroffenen Klassenlehrkräfte der Schulleitung/Steuergruppe über die Entwicklung der Risikokinder nach einem standardisierten Beobachtungsbogen (zum Beispiel Material 1.2.5.1)
  4.     Auf zwei Lehrerkonferenzen im Schuljahr steht das Risikokinder-Monitoring auf der Tagesordnung. Auf dieser Konferenz werden die nötigen Fördermaßnahmen diskutiert und beschlossen.
  5.     Die Schule unterscheidet bei den Fördermaßnahmen zwischen innerer Differenzierung im Klassenunterricht und der Bereitstellung von Förderzeiten außerhalb der Klasse (parallel zum Unterricht oder nach dem Unterricht). Es ist nicht davon auszugehen, dass alle Fördermaßnahmen durch innere Differenzierung abzudecken sind.
  6.     Die Schule unterscheidet zwischen schulischen Fördermaßnahmen und externen Maßnahmen, die andere Institutionen übernehmen müssen (Sozialamt, schulpsychologischer Dienst, mobiler sonderpädagogischer Dienst, u.a.m.). Die Schulleitung/Die Lehrerkonferenz installiert ein Expertentandem für die Kooperation mit den sozialen Diensten.
  7.     Die Schule bevorzugt lange Förderzyklen. Systematische Beobachtungen und differenzierte nach individuellen Lernbedürfnissen gestaltetet Fördermaßnahmen sollten mindestens über zwei Jahre hinweg durchgeführt werden.

Zusammengefasst kann man feststellen, dass viele Schule je nach Region und Stadtviertel eine erstaunlich hohe Zahl von Kindern mit besonderen Belastungen unterrichten. Diese Kinder sind oft auf zusätzliche Fördermaßnahmen angewiesen. Der erste Schritt für ein ‚Belastungs-Monitoring' ist die quantitative und qualitative Analyse des Ist-Zustandes an der Schule zum Beispiel durch den ‚Beobachtungsbogen-Risikokinder'. Der zweite Schritt ist die Etablierung von Fördermaßnahmen. In einem dritten Schritt wird das Monitoring als pädagogische Routine institutionell verankert. Hauptmerkmale sind dabei die Regelmäßigkeit der Datenergebung und die Anpassung der Fördermaßnahmen an die aktuellen Bedarfe der Risikokinder. Werden von den zuständigen Stellen nicht ausreichend Lehrerstunden zur Verfügung gestellt, kann die Ist-Stand-Analyse dazu dienen, diesen Bedarf zu begründen und entsprechend bei Eltern sowie Kommunal- und Landesparlamenten bekannt zu machen.

1.2.2 Bildungsarmut – was heißt das?

Von der materiellen Armut zu unterscheiden sind die Begriffe ‚Bildungsarmut' beziehungsweise ‚Bildungsferne' der Eltern. Bildungsarmut definiert sich nach Allmendinger/ Leibfried fussnote (2003) als das Fehlen von basalen Wissens- und Lernkompetenzen sowie das Fehlen von offiziellen Bildungsabschlüssen. Das Aufwachsen in bildungsfernen Familien bedeutet, dass beide Eltern ebenfalls nur über wenig Wissens- und Lernkompetenzen und über keine offiziellen Schul- und Berufsabschlüsse verfügen. Immer mehr zeigt sich in soziologischen Studien, dass Bildungsarmut viel zu häufig in der Familie weiter gegeben wird, sozusagen ‚vererbbar' fussnote ist.
Eine Stellungnahme der Leopoldina fussnote (Nationale Akademie der Wissenschaften) und anderer Wissenschaftsakademien bezeichnet die vorschulische Sozialisation als prägend für das ganze weitere Leben. Hier werden aus biologischer, psychologischer, linguistischer, soziologischer und ökonomischer Perspektive massive Bildungsinvestitionen postuliert. Zwei Begründungslinien werden hierbei angeführt:

  •     „Anlagebedingte Prädispositionen und Umwelterfahrungen bestimmen immer gemeinsam die Struktur und die Funktionsweise des Nervensystems und damit das Erleben und Verhalten. Strukturen des Nervensystems bzw. Verhaltensmerkmale entwickeln sich nicht automatisch, vielmehr sind immer ‚passende' Einflüsse der Umwelt erforderlich, damit sich Prädispositionen manifestieren können. ..."
  •     „In der frühen Kindheit gibt es kritische und sensible Phasen, in denen zwingend bestimmte Umwelterfahrungen gemacht werden müssen. Nur dann können sich wichtige Strukturen des Nervensystems und die daran gekoppelten Verhaltensweisen in voller Ausprägung entwickeln. Werden diese kritischen Phasen nicht mit den erforderlichen Umwelteinflüssen ‚bedient', so bleibt die neuronale Entwicklung unvollständig und bestimmte Verhaltensweisen können gar nicht oder nur mit Einschränkungen erworben werden. Diese Defizite sind irreversibel. fussnote Sie bleiben ein Leben lang bestehen und können auch durch ein intensives Training in späteren Lebensphasen selten vollständig, manchmal gar nicht mehr ausgeglichen werden."

Später zu lernende Kompetenzen bauen stets auf den zuvor erworbenen Kompetenzen auf. Im Vorschulalter werden sogenannte Vorläuferkompetenzen (in Bezug auf den späteren Schriftspracherwerb) wie Zuhören, Wortschatz, Verstehen von multiplen Zusammenhängen in Kindergeschichten, phonologische Bewusstheit, Gedächtnis, Feinmotorik in den Händen, Konzentrationsfähigkeit, Anstrengungsbereitschaft, Motivation, Interesse u.a.m entwickelt, die unverzichtbar für das Erlernen der Lese- und Schreibkompetenzen sind.
Die Bildungsferne in Familien zeigt sich für die betroffenen Kinder im Vorschul- und Grundschulalter zum Beispiel

  •     in wenigen oder keinen Büchern zu Hause,
  •     in wenigen familiären Gesprächen an sich und besonders über Kinderliteratur,
  •     in wenig ausgeprägter Vorlese- und Erzählkultur und damit das nicht Kennen Lernen eines elaborierten Sprachcodes, der in solchen Situationen angewendet wird,
  •     in geringer Kultur an Liedern und Reimversen während der frühen Kindheit zur Ausbildung des Gedächtnisses und der phonologischen Informationsverarbeitung,
  •     in geringen anderen Übungssituationen einer phonologischen Bewusstheit (das genaue Hören der einzelnen Laute in einem Wort als fundamentale Voraussetzung für die Phonem-Graphem-Korrespondenz im alphabetischen Prinzip),
  •     in wenigen oder keinen Besuchen von Zoos, Theatern und anderen Kinderveranstaltungen und das Fehlen der Gespräche darüber,
  •     in wenig Zeit der Eltern für individuelle Betreuung (bedeutet auch wenig Zuwendung, wenig Verständnis in Krisen, wenig emotionale Zuneigung)
  •     und in wenig oder keiner Unterstützung bei Hausaufgaben und schulischen Problemen durch die Eltern.

Aber es sind nicht nur fehlende kognitive Lerngelegenheiten, die Bildungsarmut kennzeichnen. In der Leopoldina-Stellungnahme zur ‚Frühkindlichen Sozialisation' werden auch soziale, emotionale und motivationale Kompetenzen angesprochen (ebd. S. 4):

„Entscheidend für die Entwicklung sozialemotionaler und motivational-volitionaler Kompetenzen ist die Ausbildung einer sicheren Bindung an Bezugspersonen in der frühen Kindheit. In der Regel sind dies die Eltern, die mittels Sensitivität und Wärme eine gute und kulturell angepasste Sozialisationsbedingung schaffen. Eine sichere Bindung ist Voraussetzung für die Ausbildung eines positiven und realistischen Selbstkonzepts sowie die Entwicklung hoher Selbstregulationskompetenzen und der Fähigkeit, effektiv mit Belastungen umgehen zu können.

Selbstregulationskompetenz drückt sich u.a. in Emotionsregulation, Verhaltenssteuerung sowie Kontrolle aus, so dass ein Kind zwischen widersprüchlichen Verhaltensoptionen zielgerichtet entscheiden und unmittelbare Verhaltenstendenzen hemmen kann, z.B. im Sinne eines Bedürfnisaufschubs. Empirische Studien belegen, dass das Ausmaß an Selbstregulationskompetenz im Kindesalter hohen Vorhersagewert für die weitere Entwicklung im Jugend- und Erwachsenenalter hat – für Schul- und Berufserfolg, soziale Anpassung, physische und psychische Gesundheit, sozioökonomischen Status und Wohlstand."

Risikofaktoren für eine gesunde emotionale Entwicklung der Kinder durch das Aufwachsen in einer bildungsfernen Familie (ebd. S. 4) sind

  •     fehlende Bezugspersonen oder zeitlich kaum erlebbare Bezugspersonen,
  •     überlastete Eltern (zu viel oder zu wenig/keine Arbeit, kranke und suchtgefährdete Eltern),
  •     arme Eltern mit geringer Bildung,
  •     häusliche Gewalt, mangelnde elterliche Unterstützung, fehlende emotionale Wärme
  •     und sozial ungünstige Nachbarschaften.

Für Kinder in diesen Kontexten muss und kann die Schule (bei entsprechender externer Unterstützung) Förderprogramme auflegen und pädagogische Initiativen kreieren. Je präventiver und kooperativer diese mit zuständigen Sozialdiensten angelegt sind, desto effektiver ist die Wirkung. Nichts tun bedeutet, dass die Probleme dieser Kinder bestehen bleiben und im Laufe der Grundschulzeit größer werden.
Wie groß der Unterschied zwischen einem Kind aus bildungsferner Familie und einem ‚privilegierten' Kind aus bildungsnaher Familie sein kann, soll anhand von ‚Lern- und Entwicklungszeiten' am Fallbeispiel ‚Vinzent' dargestellt werden. Dabei wird deutlich, welch enorme Bedeutung die Lernsozialisation in der Familie im Vergleich zu Krippe und Kindergarten hat.


Fallbeispiel ‚Vinzent' –
Eine optimale Entwicklung der Vorläuferfähigkeiten zur Entwicklung von Lesekompetenz im Vorschulalter dargestellt am Indikator ‚lesethematische Lernzeit' –

ein Beispiel für den ‚Vorsprung', den optimal geförderte Kinder gegenüber Kindern aus bildungsfernen Familien haben können
Vinzent ist ein Kind, welches ich in seiner Vorschulzeit auf Grund eines gemeinsamen Lebens in einer Wohngemeinschaft gut beobachten konnte. Er ist das, was man als ‚Leseratte' bezeichnet. Er liebt Bilderbücher, Ritter-Fachliteratur von 3-10 Jahren (obwohl erst knapp fünf Jahre alt), lässt sich mehrmals am Tag vorlesen, verlangt am Abend eine Erzählgeschichte aus der Ritterwelt, führt viele Selbstgespräche beim Spielen mit seinen Ritterfiguren (er wiederholt dabei den Fachwortschatz, spielt Inhaltssequenzen aus den Erzählungen nach und verändert diese durch andere Informationseinflüsse). Ich definiere dies als ‚lesethematische Lern- und Entwicklungszeit' im Bereich der Vorläuferkompetenzen zum Schriftspracherwerb. Beide Eltern haben mehrere Hochschulabschlüsse, sind selbst leseaffin und verfügen über hohe Reflexionsfähigkeiten in Bezug auf Erziehung und Bildung. Vinzent ging zwei Jahre in eine Kinderkrippe und im Alter von drei Jahren wechselt er in einen qualitativ guten Kindergarten. Es liegen differenzierte zeitliche Beobachtungsdaten und vielfach geprüfte und nachgefragte Schätzungen zu oben beschriebenen Tätigkeiten und Beschäftigungen vor:

  1.     zu Zeitumfängen der stillen Beschäftigung mit Bilderbüchern in der Kinderkrippe (stilles Durchblättern, stilles Anschauen, Nachfragen, Selbstgespräche führen),
  2.     zu den Zeitumfängen, in denen er in der Krippe vorgelesen bekam (und über das Vorgelesene gesprochen wurde),
  3.     zu den Zeitumfängen in denen er im Kindergarten vorgelesen bekam oder er sich still mit Büchern beschäftigte,
  4.     zu seinen Zeiten der stillen Beschäftigung mit Bilderbüchern zu Hause (stilles Durchblättern, stilles Anschauen, nachfragen bei Betreuungspersonen, Selbstgespräche führen),
  5.     zu den Zeiten, in denen er zu Hause vorgelesen bekam (von Eltern oder Babysittern),
  6.     zu den Zeiten, in denen ihm von den Eltern erfundene Geschichten erzählt wurden (meistens beim Einschlafritual),
  7.     und zu den Zeiten, in denen er das Gehörte und Vorgelesene aus dem Themenbereich ‚Ritter und Geschichte' in sein Spiel mit den Ritterfiguren integrierte und durch Selbstgespräche dokumentierte.

 

Kindesalter, Förderorte
und Förderinhalte 
Mittelwerte der ‚individuellen
Lern- und Entwicklungszeiten'
in Minuten (mit Algorithmen) 

‚Individuelle

Lernzeiten'

in Vollstunden 

 2. & 3. Lebensjahr
  • Bilderbücher durchsehen fussnote & vorlesen fussnote von Eltern zuhause
  • Bilderbücher still fussnote und selbständig zuhause durchsehen
  • Bilderbücher durchsehen & vorlesen von Erzieherin in Krippe
  • Bilderbücher still und selbständig in der Krippe durchsehen
 2 J. x 300 Tage x 35 Min. = 21.000 Min.

2 J. x 300 Tage x 40 Min. = 24.000 Min.

2 J. x 150 Tage x 30 Min. = 9.000 Min.

2 J. x 150 Tage x 30 Min. = 9.000 Min.

 

--> 350 h

--> 400 h

--> 150 h

--> 150 h

gesamt: 1050 h

 4. & 5. & 6. Lebensjahr
(6. Lebensjahr auf Basis des 4. & 5. Lebensjahres hochgerechnet)
  • Bilderbücher durchsehen & vorlesen mit Eltern zuhause
  • Bilderbücher still durchsehen selbständig zuhause
  • Bilderbücher durchsehen & vorlesen mit Erzieherin im Kindergarten
  • Bilderbücher still durchsehen selbständig im Kindergarten
  • Erzählsituationenfussnote bei Einschlafritualen zuhause
  • Nachspielenfussnote der Vorlese- und Erzählgeschichten mit Ritterfiguren

 

 

3 J. x 300 Tage x 30 Min. = 27.000 Min.

3 J. x 300 Tage x 40 Min. = 36.000 Min.

3 J. x 150 Tage x 15 Min. = 6.750 Min.

3 J. x 150 Tage x 20 Min. = 9.000 Min.

3 J. x 300 Tage x 20 Min. = 18.000 Min.

3 J. x 200 Tage x 60 Min. = 36.000 Min.

 

 

 

--> 450 h

--> 600 h

--> 113 h

--> 150 h

--> 300 h

--> 600 h

gesamt: 2213 h

über 5 Jahre hinweg
gesamt: 3263 h

 

Das 6. Lebensjahr ist hochgerechnet. Dies ist aufgrund der hohen Verhaltensstabilität von Vinzent in den Jahren zuvor als wahrscheinlich so zutreffend zu sehen. Vinzent ist ein Einzelkind, wächst hälftig bei Vater und Mutter auf, die beide sehr leseaffin und leseaktiv sind. In beiden Elternhäusern stehen viele Kinderbücher zur Verfügung welche regelmäßig aufgestockt werden. Vorlesen, Erzählen und über die Inhalte sprechen sind alltägliche Vorgänge in der Eltern-Kind-Beziehung. Mit den oben errechneten ‚Lern- und Entwicklungszeiten' im Vorschulalter lassen sich nun drei Hypothesen aufstellen:

  •     Mehr als vier Fünftel der ‚Lern- und Entwicklungszeiten' findet zuhause statt. Die Bedeutung des Elternhauses bei der frühkindlichen Lesesozialisation ist hier sehr groß. Krippe und Kindergarten können bei weitem nicht die Zeitumfänge zur Förderung der Lesekompetenz generieren, wie es in einer förderstarken Familie möglich ist.
  •     Rechnet man die 3263 Vollstunden in schulische Unterrichtsstunden (45 Minuten je Vollstunde) um, dann macht dies 4350 Unterrichtsstunden aus. Bei 25 Wochenstunden und 40 Schulwochen (d.h. 1000 Unterrichtsstunden in einem Schuljahr) entspricht dies einer ‚Lern- und Entwicklungszeit' im Umfang von mehr als vier Schuljahren.
  •     Die Förderzeiten in Krippe und Kindergarten fussnote erscheinen im obigen Umfang für Kinder aus bildungsfernen Familien eher als zu wenig, will man kompensatorisch wirken und die Schere zwischen Kindern aus bildungsreichen und bildungsarmen Familien verkleinern.
  •     Eine intensive vorschulische Förderung im Bereich der früher Literalität bedeutet meist auch eine Stärkung des eigenen positiven Selbstkonzepts in Bezug auf literale Verstehensleistungen. Dies hat auch positive Wirkungen auf die Selbstwirksamkeitsüberzeugung und die spezifische Anstrengungsbereitschaft in Situationen, in denen es kognitiv eher mühsam wird.

1.2.3 Kinder mit Zuwanderungshintergrund (IQB‐Daten 2011)

Bis ins Jahr 2000 wurde die Zahl der Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund stark unterschätzt. Im Jahre 2000 vermeldete das Statistische Bundesamt nur 8 % Anteil an ausländischen Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I. Diese Information stellte sich jedoch als unrealistisch heraus.

 

Wie viele Kinder mit Migrationshintergrund gibt es eigentlich?
Erst mit den Internationalen Vergleichsstudien kam mehr Realitätsnähe in die Wahrnehmung der tatsächlichen statistischen Daten. PISA 2000 (siehe Baumert & Schümer, 2001 fussnote) und PIRLS/IGLU (Bos, Lankes, Prenzel & Schwippert, 2003 fussnote) stellten für das Jahr 2000 einen Anteil der 15-Jährigen mit Zuwanderungshintergrund von 22 Prozent und in der Primarstufe einen Anteil von bis zu 29 % fest (Bezugspunkt: ein oder beide Elternteile im Ausland geboren).
Aktuell (2014 - Daten von 2012) beschreibt das Statistische Bundesamt fussnote folgenden Stand der Daten:
Der Anteil jüngerer Menschen mit Migrationshintergrund an der gleichaltrigen Bevölkerung nimmt weiter zu: Deren Anteil beträgt bei den 15- bis unter 20-Jährigen 28%, bei den 10- bis unter 15-Jährigen 30%, bei den 5- bis unter 10-Jährigen 34% und bei den unter 5-Jährigen bereits 36%.
Aufgrund des demographischen Wandels und der steigenden Zuwanderung wächst der Anteil von Kindern mit Zuwanderungshintergrund kontinuierlich an. Damit steigt die pädagogische Notwendigkeit weiter, diese Schülergruppe vermehrt in den Fokus einer diagnostischen und fördermethodischen Unterrichtsentwicklung zu nehmen.

 

Welche Zuwanderungsgenerationen unterscheidet man in der Fachdiskussion?

Die Gruppe der Kinder mit Zuwanderungshintergrund ist heterogen. In der internationalen Fachdiskussion unterscheidet man verschiedene Zuwanderungsgenerationen. Dies ist für den Schulbereich hilfreich, denn die unterschiedlichen Zuwanderungsgenerationen sind unterschiedlich erfolgreich im Schulbesuch. Im IQB fussnote -Ländervergleich 2011 fussnote wird der Zuwanderungshintergrund in drei Gruppen differenziert:

  1. „Schülerinnen und Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil: ein Elternteil ist in Deutschland, der andere Elternteil ist im Ausland geboren;
  2. Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation: beide Elternteile sind im Ausland geboren, die Schülerin oder der Schüler selbst ist in Deutschland geboren sowie
  3. Schülerinnen und Schüler der ersten Generation: sowohl beide Elternteile als auch die Schülerin oder der Schüler selbst sind im Ausland geboren."

Diese Gruppeneinteilung trägt der Tatsache Rechnung, dass die jeweiligen Kinder unterschiedliche familiäre Hintergründe, unterschiedliche Spracherfahrungen und unterschiedliche Niveaus im Bereich der kulturellen Integration aufweisen. Die Kenntnis über diese unterschiedlichen Gruppen kann hilfreich sein, wenn Schulen ihre jeweilige Schülerpopulation analysieren und Unterstützungsmaßnahmen planen.

 

Um welche Anteile der Kinder mit Zuwanderungshintergrund an der Gesamtpopulation geht es in der Grundschule?
Vergleicht man die Zahlen des Statistischen Bundesamtes von 2012 mit unten stehenden Zahlen, dann erfasst die IQB-Studie weniger Kinder mit Migrationshintergrund im entsprechenden Alterssegment. Dies hängt eventuell damit zusammen, dass beim Rücklauf der IQB-Fragebögen bzw. bei den IQB-Interviews ‚Missings' in der Größenordnung von 8,7 Prozentpunkten auftreten (fehlende Daten, die in einer Spalte ‚nicht zuzuordnen' vermerkt sind). Die prozentualen Anteile der Kinder mit Zuwanderungshintergrund sind erheblich und zeigen die Größenordnung der Herausforderung.

 

Prozentuale Anteile von Viertklässlern mit Zuwanderungshintergrund fussnote

2011

Ende
4. Klasse

mit Zuwande-rungshinter-grund gesamt

ein Elternteil
im Ausland geboren, Kind in D. geboren

beide Elternteile im Ausland geboren Kind in D. geboren
(2. Generation)

beide Elternteile und das Kind im Ausland geboren
(1. Generation)

Deutschland

24,7 %

10,2 %

12,5 %

2,1 % fussnote

Bayern

24,6 %

10,9 %

11,6 %

2,1 %

NRW

30,2 %

11,9 %

16,4 %

2,0 %

Sachsen

6,6 %

3,4 %

2,0 %

1,2 %

Großstädte

43,3 %

14,8 %

25,5 %

3,1 %

 

Der Anteil von Viertklässlern mit Zuwanderungshintergrund beträgt durchschnittlich ein Viertel der Schülerschaft, in Großstädten liegt der Wert deutlich über 40 Prozent.
Kinder, von denen beide Elternteile im Ausland geboren sind, sie selbst aber in Deutschland zur Welt kamen (2. Generation), stellen die stärkste Gruppe dar, gefolgt von den Kindern mit einem im Ausland geborenen Elternteil.
Betrachtet man die Situation in den Großstädten und kennt die besonderen Lernbedürfnisse von diesen Kindern vor allem im (schrift-)sprachlichen Bereich, dann wird deutlich, dass die Grundschulen diese Herausforderung als einen zentralen Entwicklungsauftrag als Institution annehmen müssen.
Familien der ersten Zuwanderungsgeneration sind eher selten in den jetzigen Grundschulen zu finden und werden in den folgenden Datensätzen aus Gründen der geringen Fallzahlen mit der Gruppe der zweiten Generation (Eltern im Ausland, Kind in Deutschland geboren) statistisch verschmolzen.

 

Wie unterscheiden sich Kinder mit Zuwanderungshintergrund von den Kindern ohne Zuwanderungshintergrund in den Kompetenzbereichen Lesen, Zuhören und Mathematik?

Bisher wurden in Deutschland nur in der IGLU-Studie 2006 und im hier zitierten IQB-Ländervergleich 2011 umfangreiche Daten zum Kompetenzerwerb und zu familiären Hintergründen der Viertklässler mit Zuwanderungshintergrund erfasst und ausgewertet. Es zeigt sich, dass Kinder mit Zuwanderungshintergrund im schulischen Kompetenzerwerb weniger Testpunkte erreichen als Kinder ohne Zuwanderungshintergrund. Die IGLU-Ergebnisse 2006 (Schwippert, Hornberg, Freiberg & Stubbe 2007 fussnote) zeigten im Bereich Lesen einen Kompetenzrückstand der Kinder mit beiden im Ausland geborenen Eltern in Höhe von 48 Punkten (MW), was einen Kompetenzrückstand von etwa einem Schuljahr bedeutet. Ähnliche Daten zeigten sich für den Bereich Mathematik in TIMSS 2007.

Die Kinder mit Zuwanderungshintergrund werden in zwei Gruppen aufgeteilt: a) ein Elternteil im Ausland geboren und b) beide Eltern im Ausland geboren (1. und 2. Zuwanderungs-Generation zusammengefasst fussnote). Wie bilden sich die Kompetenzstände von Viertklässlern mit Zuwanderungshintergrund in dieser Differenzierung ab?

 

Vergleich der Kompetenzstände (IQB-Ländervergleich 2011 – ausgewählte Bundesländer)
von Viertklässlern, deren Eltern beide in Deutschland geboren sind
mit Kindern mit Zuwanderungshintergrund

Kompetenzbereiche Lesen – Zuhören - Mathematik fussnote

2011

Kompetenz-bereich

beide Elternteile in Deutschland geboren

ein Elternteil
im Ausland geboren,

beide Elternteile im Ausland geboren

 

 

Testpunkte

Testpunkte

Testpunkte

Deutschland

Lesen

514

489 (-25)

460 (-54)

Zuhören

518

485 (-33)

447 (-71)

Mathematik

515

485 (-30)

461 (-54)

Bayern

Lesen

527

517 (-10)

471 (-56)

Zuhören

528

512 (-16)

451 (-77)

Mathematik

533

501 (-32)

483 (-50)

NRW

Lesen

510

481 (-29)

462 (-48)

Zuhören

520

478 (-42)

452 (-68)

Mathematik

514

484 (-30)

466 (-48)

Großstädte

Lesen

516

486 (-30)

466 (-50)

Zuhören

523

470 (-53)

456 (-67)

Mathematik

517

486 (-31)

472 (-45)

 

Es gibt Unterschiede zwischen den Ländern und den Kommunen unter 300.000 Einwohnern und den Großstädten (definiert mit über 300.000 Einwohnern). Und es lassen sich deutliche Unterschiede bei den zwei Gruppen von Schülern mit Zuwanderungshintergrund feststellen.

  • In allen Testbereichen (Lesen, Zuhören, Mathematik) erreichen Kinder mit Zuwanderungshintergrund weniger Testpunkte als Kinder ohne Zuwanderungshintergrund.
  • Die Gruppe der Kinder mit einem im Ausland geborenen Elternteil schneidet spürbar besser ab, als die Gruppe der Kinder, in der beide Eltern im Ausland geboren sind. Kinder mit einem im Ausland geborenen Elternteil weisen nur einen moderaten Rückstand zu den Kindern ohne Zuwanderungshintergrund auf.
  • Bei Kindern mit zwei im Ausland geborenen Elternteilen zeigen sich sowohl insgesamt, als auch in Großstädten und sogar in ansonsten erfolgreichen Bundesländern wie Bayern erhebliche Rückstände. Diese Kinder haben bis zu einem ganzen Schuljahr Rückstand – fast in allen Bundesländern.
  • Im Fach Mathematik muss ebenfalls in allen Ländern/Kommunen ähnlich wie in den Kompetenzbereichen Lesen und Zuhören ein Rückstand zu den Kindern ohne Zuwanderungshintergrund festgestellt werden. Eigentlich hätte in diesem Kompetenzbereich mit geringeren Abständen gerechnet werden müssen, denn mathematische Kompetenzen werden weniger in der Familie sondern in der Regel in der Schule vermittelt. Die Ursachen können somit nicht allein im familiären Hintergrund verortet werden.

 

Gibt es innerhalb der Gruppe mit Zuwanderungshintergrund Unterschiede im schulischen Kompetenzerwerb nach Herkunftsländern?
Der IQB-Ländervergleich 2011 differenziert Herkunftsländer (Türkei, Polen, ehemaliges Jugoslawien, u.a.) innerhalb der Zuwanderungsgruppe und stellt schulische Kompetenzdaten im Vergleich zu Kindern ohne Zuwanderungshintergrund zur Verfügung.
Es werden die Kompetenzstände in den Bereichen Lesen, Zuhören und Mathematik verglichen. Die Gruppen mit Zuwanderungshintergrund werden in zwei Bereiche aufgeteilt: a) ein Elternteil im Ausland geboren und b) beide Eltern im Ausland geboren. Wie bilden sich die Kompetenzstände von Viertklässlern mit Zuwanderungshintergrund in dieser Differenzierung ab?

 

Vergleich der Kompetenzstände (IQB-Ländervergleich 2011 – ausgewählte Bundesländer)
von Viertklässlern, deren Eltern beide in Deutschland geboren sind
mit Kindern aus der Türkei, Polen und dem ehemaligen Jugoslawien

Kompetenzbereiche Lesen – Zuhören - Mathematik fussnote

2011

Kompetenz-bereich

beide Elternteile in Deutschland geboren

ein Elternteil
im Ausland geboren,

beide Elternteile im Ausland geboren

 

 

Testpunkte

Testpunkte

Testpunkte

Deutschland

gesamt

Lesen

514

489 (-25)

460 (-54)

Zuhören

518

485 (-33)

447 (-71)

Mathematik

515

485 (-30)

461 (-54)

nur

türkische Kinder

Lesen

Bezugsgröße (514)

443 (-71)

421 (-93)

Zuhören

Bezugsgröße (518)

433 (-85)

408 (-110)

Mathematik

Bezugsgröße (515)

448 (-67)

423 (-92)

nur

polnische

Kinder

Lesen

Bezugsgröße (514)

494 (-20)

484 (-30)

Zuhören

Bezugsgröße (518)

493 (-25)

468 (-50)

Mathematik

Bezugsgröße (515)

494 (-21)

490 (-25)

nur Kinder aus ehem. Jugoslawien

Lesen

Bezugsgröße (514)

481 (-33)

445 (-69)

Zuhören

Bezugsgröße (518)

479 (-39)

435 (-83)

Mathematik

Bezugsgröße (515)

478 (-37)

448 (-67)

deutsche

Großstädte

Lesen

516

486 (-30)

466 (-50)

Zuhören

523

470 (-53)

456 (-67)

Mathematik

517

486 (-31)

472 (-45)

 

Es gibt Unterschiede zwischen den Herkunftsländern. Signifikant sind sie jedoch nur im Falle der türkischen Kinder. Hier zeigt sich sowohl bei den Kindern, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden wie bei den Kindern mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil ein spezifischer Förderbedarf in allen drei Kompetenzbereichen. Kontrolliert man statistisch jedoch die sozioökonomischen Hintergründe fussnote mit ein, dann werden die Differenzen kleiner. Kontrolliert man auch noch die in der Familie bevorzugt gesprochene Sprache, sind nur noch die Unterschiede für türkischstämmige Kinder, deren Eltern beide in der Türkei geboren sind, statistisch bedeutsam (ebd. S. 229).

 

Welche Rolle spielen familiäre Hintergründe?
Sozioökonomischer Status – Bildungsniveau der Eltern – Verkehrssprache zu Hause
Die Gesamtgruppe der Kinder mit Zuwanderungshintergrund stellt in Bezug auf familiäre Merkmale eine heterogene Gruppe dar. Um Kompetenznachteile besser einschätzen zu können geben die Unterschiede der einzelnen Gruppen in Bezug auf die drei Merkmale Status, Bildungsniveau und Verkehrssprache hilfreiche Informationen.

 

Merkmale des familiären Hintergrunds 4. Jahrgangstufe nach Zuwanderungshintergrund fussnote und unterschiedlichen Herkunftsgruppen

Schülerinnen und Schüler in der vierten Jahrgangsstufe

sozioökonomi-scher Status fussnote
HISEI
MW

Bildungsniveau der Eltern fussnote
MW

Sprachgebrauch in der Familie fussnote

immer Deutsch

manchmal Deutsch

nie
Deutsch

Kinder ohne Zuwanderungs-hintergrund

50,8

14,5

96,4 %

3,5 %

0,2 %

Kinder mit
Zuwanderungshintergrund

ein Elternteil
im Ausland geboren

47,5

14,3

61,6 %

37,3 %

1,1 %

beide Eltern
im Ausland geboren

40,4

13,3

34,1 %

61,3 %

4,6 %

ein Elternteil in der
Türkei geboren

39,3

12,8

42,7 %

55,3 %

2,0 %

beide Eltern in der

Türkei geboren

36,8

11,8

27,0 %

70,1 %

3,0 %

ein Elternteil in

Polen geboren

49,1

14,6

76,1 %

23,0 %

0,9 %

beide Eltern

in Polen geboren

41,2

14,2

31,8 %

62,5 %

5,7 %

ein Elternteil im

ehemaligen Jugoslawien geboren

43,4

13,7

59,8 %

38,1 %

2.1 %

beide Eltern im

ehemaligen Jugoslawien geboren

38,8

12,7

27,2 %

66,2 %

6,6 %

 

Betrachtet man die Daten, dann zeigen sich folgende Tendenzen:

  • Die Gruppen der Kinder mit nur einem im Ausland geboren Elternteil weisen im Bereich ‚sozioökonomischer Status' nur moderate oder geringe Rückstände zur Gruppe der Kinder ohne Zuwanderungshintergrund auf.
  • Nur geringe bis moderate Unterschiede im Bereich ‚Bildungsniveau der Eltern' gibt es bei den Gruppen der Kinder mit nur einem im Ausland geboren Elternteil (Ausnahme polnische Kinder) im Vergleich zur Gruppe der Kinder ohne Migrationshintergrund.
  • Deutliche Unterschiede jedoch kann man bei den Gruppe der Kinder mit beiden im Ausland geborenen Eltern (Ausnahme polnische Kinder) im Vergleich zur Gruppe ohne Zuwanderungshintergrund sowohl in dem Bereich ‚sozioökonomischer Status' wie in dem Bereich ‚Bildungsniveau der Eltern' erkennen.
  • Kinder mit beiden im Ausland geborenen Eltern sprechen viel weniger in der Familie ‚immer Deutsch' als Kinder mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil.
  • Nur sehr wenige Kinder sprechen ‚nie Deutsch' in der Familie. Lediglich im großstädtischen Bereich finden sich Daten in der Nähe der 10 Prozentpunkte. Dies könnte mit der größeren Zahl von Asylbewerbern in den Großstädten zusammenhängen. Dort kann dies schnell zu mehreren hundert Kindern führen, die diese sprachlich wenig unterstützende Situation bewältigen müssen.

Innerhalb der Herkunftsländer gibt es Unterschiede. Einen Teil dieser Unterschiede machen die sozioökonomischen Unterschiede innerhalb dieser Gruppen aus. Dies bedeutet, dass ein guter Teil der Ursachen für den geringeren schulischen Erfolg bei den Kindern mit Zuwanderungshintergrund ganz ähnlich wie bei sozial benachteiligten deutschen Kindern beim geringen Einkommen und bei den Bildungsvoraussetzungen der Eltern zu suchen ist.
An dieser Stelle sei besonders betont, dass die Schulen bei der Diagnose von Förderbedarfen stets vom individuellen Einzelfall ausgehen müssen. Die obigen statistischen Daten dienen zur Schärfung des Problembewusstseins und der Information über die quantitative Bedeutung der Herausforderungen.

 

Was sind die Gründe für die Unterschiede?
Seit den IGLU-, TIMSS- und PISA-Daten zeigte sich, dass Kinder mit Zuwanderungshintergrund deutliche Nachteile im schulischen Kompetenzerwerb aufweisen. Und dies nicht nur im Lesen, sondern auch in Mathematik – was besonders problematisch ist, da mathematische Kompetenzen im Gegensatz zum Bereich Lesen überwiegend in der Schule vermittelt werden und in der Regel nicht in der Familie. Weiterhin wies IGLU 2001 nach, dass die sozial bedingten Unterschiede im internationalen Vergleich in Deutschland besonders groß sind. Was ist der Grund für diese Unterschiede. Haag, Böhme & Stanat (2012) fussnote fassen den Forschungsstand wie folgt zusammen:
„Die mit dem Zuwanderungshintergrund verbundenen Disparitäten im Bildungserfolg lassen sich zu einem großen Teil auf Merkmale der sozialen Herkunft zurückführen. Nach Kontrolle des sozioökonomischen Status der Familie und des Bildungshintergrunds der Eltern reduzieren sich die Kompetenzunterschiede zwischen Heranwachsenden mit und Heranwachsende ohne Zuwanderungshintergrund in der Regel erheblich. Entsprechend ist davon auszugehen, dass der Entstehung zuwanderungsbezogener Disparitäten zu einem erheblichen Teil dieselben Mechanismen zugrunde liegen wie der Entstehung sozialer Ungleichheit. Nach Kontrolle der sozialen Herkunft bleiben jedoch in der Regel weitere zuwanderungsbezogene Disparitäten bestehen, die zum Teil auf die Umgangssprache in der Familie zurückgeführt werden können. So erreichen Jugendliche, die in der Familie eine andere Sprache als Deutsch sprechen, auch nach Kontrolle von ökonomischen und kulturellen Ressourcen der Familie (sozioökonomische Stellung, Bildungshintergrund, Kulturgüter) in PISA 2009 etwa 24 Punkte weniger auf der Lesekompetenzskala als Jugendliche mit deutscher Familiensprache. Dieser Effekt, der auch schon in der Grundschule nachweisbar ist, kann als Indikator für einen Mangel an Lerngelegenheiten zum Kompetenzerwerb in der Verkehrs- und Instruktionssprache Deutsch interpretiert werden, der durch institutionelle Lerngelegenheiten ausgeglichen werden muss. Gestützt wird diese Annahme durch Ergebnisse von Studien mit Kleinkindern. Diese zeigen, dass Kinder aus zugewanderten Familien bereits beim Eintritt in die Kindertagesstätte deutlich geringere Kompetenzen in den Bereichen Wortschatz und Grammatik der deutschen Sprache aufweisen als Kinder ohne Zuwanderungshintergrund. Auch in Einschulungsuntersuchungen wird bei Kindern aus zugewanderten Familien ein im Durchschnitt geringeres sprachliches Kompetenzniveau beobachtet.


Zusammenfassend kann man sagen: Die Gesamtgruppe der Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund unterliegt im Vergleich zur Gruppe ohne Zuwanderungshintergrund Benachteiligungen im schulischen Kompetenzerwerb. Die Ursachen kann man in vier Bereiche differenzieren: in sozialen und sozioökonomischen Unterschieden, in Bildungsunterschieden bei den Eltern, in der Verkehrs- und Instruktionssprache innerhalb der Familie und auch in der Bereitstellung von (qualitativ hochstehenden) kompensatorischen Förderangeboten in der Institution Schule, im Kindergarten und in der Kinderkrippe.

1.2.1 Kinder in Armut – mehr als man denkt

Armut in Deutschland kann man nicht vergleichen mit Zuständen in der Dritten Welt, wo es oft um das pure Überleben geht. Nicht-Armut bezieht sich eher auf den Zustand eines menschenwürdigen Lebens, das nicht von direkter materieller oder sogar existentieller Not gezeichnet ist.
Kinder, aus Familien, die von materieller Armut bedroht sind, haben auch emotionale Hürden zu überwinden. Materielle Armut bedeutet oft, dass Eltern nur wenig Zeit für ihre Kinder haben und sich um die existentiellen Probleme zuerst kümmern (müssen). Dies hat Auswirkungen auch auf den Lesekompetenzerwerb. Lesen lernt man nur, wenn man von (Bilder-)Büchern umgeben ist, wenn Zeit für Vorlesen, Erzählen von Geschichten, Lernen von Liedern und Reimversen und Gespräche über das Gelesene vorhanden ist und wenn auf Fragen der Kinder ein Erwachsener Antworten geben kann.
Eltern in materieller Not beschäftigen sich in erster Linie mit ihrer ökonomischen Situation und haben weniger zeitliche und emotionale Ressourcen für die Lernunterstützung ihrer Kinder. Wenn die Familie hier zu sehr belastet ist und wichtige Kompetenzentwicklungen nicht unterstützen kann, muss (auch) die Schule als gesellschaftliche Instanz kompensatorisch eingreifen. Dafür sollte die Schule Informationen haben, wie viele Kinder an ihrer Institution von Armut bedroht sind und welche Kinder davon besondere Unterstützung benötigen.
Materielle Armut von Kindern in Grundschulen zeigt sich konkret

    in Finanzierungsproblemen bei Schulbedarf (besonders Schulanfang), bei schulischen Veranstaltungen (Theater- und Zirkusbesuche) und bei Schullandheimfahrten,
    in emotionalen Prozessen wie Scham- und Traurigkeitsgefühle sowie Eifersuchts- und Neidemotionen,
    in manchen sozialen und interaktiven Prozessen, von denen arme Kinder ausgeschlossen sind oder sich so fühlen (weil sie bestimmte Konsumgüter nicht haben oder über bestimmte Erfahrungen aus materiellen Gründen nicht verfügen)
    und im Fehlen von Nachhilfeunterricht und psychologischer Betreuung in Lernkrisen.

Materielle Armut belastet Kinder emotional und oft auch gesundheitlich. Ihre Lern- und Arbeitsfähigkeit kann darunter leiden. Im Friedrich Jahresheft 2013 fussnote zum Thema ‚Schule und Armut' sind lesenswerte Portraits von Kindern und Jugendlichen in Armut veröffentlicht. Die Portraits sind so ausgewählt, dass sie meist ein gutes Ende haben.

Sie lassen erahnen, welche Auswirkungen materielle Armut für Kinder haben kann.

„Maurice
Maurice ist jetzt 17 Jahre alt. Zweimal musste er die Klasse wiederholen. Mit Mühe hat er jetzt den Hauptschulabschluss geschafft. Als er 13 war, hat die Mutter die Familie verlassen.
Familie – dazu gehören außer seinem Vater und ihm fünf jüngere Geschwister und ein Hund. Der Vater ist Industriearbeiter. Die Familie wohnt in zwei nebeneinanderliegenden Sozialwohnungen. Wenn ihm alles zu viel wurde, schloss der Vater die Tür zu seiner Wohnung. Dann war Maurice zuständig für seine Geschwister. Manchmal über mehrere Tage. Heimlich ist er ab und an mit seinem Fahrrad zwei Stunden in das Dorf gefahren, in dem seine Mutter wohnt. Meistens wurde er dort nicht hineingelassen. Stolz ist er darauf, dass alle seine Geschwister in die Schule gingen. Dass es dabei etwas ruppig zuging, gibt er zu. Die Lehrer haben sich manchmal gewundert, dass die Kinder ‚verwahrlost' wirkten. Aber sie haben alle fest zusammengehalten, wenn es darauf ankam. ‚Bei uns schaut keiner hinter die Kulissen'."

„Selma
Selma ist 16 und lebt im Internat. Dieses hat sie sich beraten durch die Jugendhilfe ausgesucht. Selmas Mutter ist geistig behindert und hat eine Betreuerin. Der Vater kümmert sich nicht. Die Mutter arbeitet in einer Behindertenwerkstatt. Die gemeinsame Alltagssituation erwies sich aber als desolat. Es fehlte für das Großwerden von Selma Geld, Struktur und Förderung. An mütterlicher Liebe fehlte es nicht. Die Lösung jetzt, bei der Selma in den Ferien nach Hause fährt, ist für beide gut. Gemeinsam mit der Betreuerin der Mutter bewältigen Sie das Wochenende. Wenn Selmas Mutter zum Jugendhilfegespräch in die Schule kommt, dann ist das Selma jetzt in der Pubertät schon ein wenig peinlich: „Sie ist halt so anders!"

Armut drückt sich individuell aus. Die zwei Fallbeispiele deuten an, dass Schule, wenn sie aufmerksam, respektvoll und sensibel ist, Einfluss- und Unterstützungsmöglichkeiten entwickeln kann. Kinder, die durch Armut auch emotional, volitional und motivational in ihrer Familie belastet sind, müssen eine Schule vorfinden, die

    basales Wohlbefinden im Schulalltag ermöglicht,
    Lernumgebungen anbietet, die zu Hause fehlen,
    differenzierte Lerndiagnosen für gezielte Lernförderung durchführt,
    die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts unterstützt,
    Konflikte in der Schule minimiert, um emotionale Erholung zu ermöglichen
    Hilfen über andere Sozialinstitutionen initiiert und
    finanzielle Benachteiligungen zum Beispiel bei Schulmaterial und Ausflügen auszugleichen versucht.

Armut grenzt oft auf schulischen, ökonomischen, kulturellen und politischen Ebenen aus. Die Lebensumstände materiell objektiv armer Kinder sind jedoch differenziert zu sehen. Nach einer Längsschnittstudie der Arbeiterwohlfahrt zu Kinder- und Jugendarmut (Laubstein fussnote u.a. 2010, S. 77) kann Armut in drei sich unterscheidende Gruppen differenziert werden:

    „Arm, im Wohlergehen: Arme Kinder, die trotz familiärer Armut keine offensichtlichen, nachweisbaren Benachteiligungen bzw. Beeinträchtigungen aufweisen, weder im materiellen noch im sozialen, gesundheitlichen und kulturellen Bereich.
    Arm, multipel (vielfältig) depriviert: Arme Kinder, die massive Auffälligkeiten im materiellen, sozialen, gesundheitlichen und kulturellen Lebensbereich aufweisen und deren Entwicklungsbedingungen erheblich erschwert sind.
    Arm, benachteiligt: Arme Kinder, die in einigen wenigen Bereichen auffällig sind und deren weitere Entwicklung dadurch als eingeschränkt betrachtet werden muss."

In der ersten Gruppe befinden sich die ‚resilienten' Kinder (bedeutet: belastbar, widerstandsfähig – früher als die ‚Unverwundbaren' bezeichnet). Aus meist unbekannten Gründen finden diese Kinder Teilbedingungen in ihrer Umwelt, die eine normale und gesunde Entwicklung – trotz vielfältiger Belastungen - möglich machen. Es darf aber nicht übersehen werden, dass die erst mal gelungene Lebensbewältigung auch kippen kann und die Belastungen zu viel werden können. Dann finden sich die einstmals resilienten Kinder in den folgenden beiden Gruppen.
Die anderen beiden Gruppen sprechen jene Kinder an, die in der Grundschule spezifische, planvolle und strukturierte Unterstützung benötigen. Die Schule allein kann diese Herausforderung nicht bewältigen. Hierfür ist meist eine multiprofessionelle Unterstützung notwendig. Jedoch hat die Schule auch eine eigene Verantwortung in den Bereichen Pädagogik, Diagnostik und schulische Förderung. Mehr dazu in den Anregungen am Ende des Kapitels.

 

 

 

Wie viele Kinder sind von materieller Armut bedroht?


Wie viele arme Kinder gibt es in der Grundschule? Es kommt wohl sehr auf die Kommune oder den Stadtteil an! In Ballungsräumen und dort in bestimmten Vierteln findet man mehr Armut und ebenso in wirtschaftlich schwachen ländlichen Regionen.
Nach den Berechnungen des statistischen Bundesamtes fussnote (2011) sind in Deutschland 18,9 % aller Kinder und Jugendlichen armutsgefährdet (gemessen an 60 % des Einkommensmedians des nationalen Durchschnittseinkommens). Nimmt man gemäß SGB-II (Sozialgesetzbuch II, auch Hartz-IV-Gesetz genannt) den Hartz-IV-Bezug von nicht-erwerbsfähigen Hilfebeziehern unter 15 Jahren zur Bezugsgröße, dann sind
14,9 % fussnote direkt von Armut gefährdet.
Rechnet man das auf Grundlage von SGB-II auf die 15.971 Grundschulen in Deutschland nach Schülerzahlen um, dann bedeutet dies, dass im Mittelwert jede Grundschule 25 Kinder mit Armutsrisiko unterrichtet. Bei den 131.922 Grundschulklassen heißt dies, dass im Durchschnitt 3 Kinder pro Klasse von Armut sind.
Von Armut gefährdete Grundschüler in Deutschland
auf Schulen und Klassen umgerechnet

Grundschüler in Deutschland insgesamt (2012/2013) 2.746.379 Kinder fussnote
18,9 % von Armut bedroht (Statistisches Bundesamt 2012)
14,9 % von Armut bedroht (nach Hartz-IV-Bezug 2012)
519065 Kinder
409.198 Kinder
Anzahl der Kinder (Mittelwert), die je Grundschule
von Armut bedroht sind (bei 15.971 Grundschulen insgesamt)
26 - 33 Kinder
(je Schule)
Anzahl der Kinder (Mittelwert), die je Klasse
von Armut bedroht sind (bei 131.922 Klassen insgesamt)
3 - 4 Kinder
(je Klasse)

 
In den Daten gibt es eine große Streuung zwischen wirtschaftlich prosperierenden und weniger prosperierenden Regionen, zwischen Großstädten und kleinen Kommunen sowie innerhalb von Großstädten. Man findet Grundschulen, die kaum ein Dutzend von Armut bedrohter Kinder betreuen, andere jedoch, die deutlich über 100 Kinder mit Armutsrisiken unterrichten. Zum Beispiel findet man in den nördlichen Stadtteilen der materiell sehr wohlhabenden Stadt München Schulen, in denen mehr als die Hälfte der Kinder von Armut bedroht ist.
Schule kann manches tun in ihrem Verantwortungsbereich. Sie darf sich nicht überfordern aber auch nicht die Augen vor den Herausforderungen eines kompensatorischen Unterrichts verschließen. Der Einbezug weiterer staatlicher Institutionen versteht sich von selbst. In den Materialien wird aufgezeigt, wie eine Schule das Thema ‚Armut' an ihrer Institution sensibel aufgreifen und analysieren kann. Es werden Anregungen gegeben für pädagogische Wege (zum Beispiel die intensive Förderung eines positiven Selbstkonzepts) zur Verminderung der Belastungen jener Kinder, die von Armut bedroht sind. Können die Armutsbelastungen reduziert werden, dann erhöhen sich die Chancen auf eine normale und erfolgreiche Lernentwicklung.