1.2.3 Kinder mit Zuwanderungshintergrund (IQB‐Daten 2011)

Bis ins Jahr 2000 wurde die Zahl der Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund stark unterschätzt. Im Jahre 2000 vermeldete das Statistische Bundesamt nur 8 % Anteil an ausländischen Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I. Diese Information stellte sich jedoch als unrealistisch heraus.

 

Wie viele Kinder mit Migrationshintergrund gibt es eigentlich?
Erst mit den Internationalen Vergleichsstudien kam mehr Realitätsnähe in die Wahrnehmung der tatsächlichen statistischen Daten. PISA 2000 (siehe Baumert & Schümer, 2001 fussnote) und PIRLS/IGLU (Bos, Lankes, Prenzel & Schwippert, 2003 fussnote) stellten für das Jahr 2000 einen Anteil der 15-Jährigen mit Zuwanderungshintergrund von 22 Prozent und in der Primarstufe einen Anteil von bis zu 29 % fest (Bezugspunkt: ein oder beide Elternteile im Ausland geboren).
Aktuell (2014 - Daten von 2012) beschreibt das Statistische Bundesamt fussnote folgenden Stand der Daten:
Der Anteil jüngerer Menschen mit Migrationshintergrund an der gleichaltrigen Bevölkerung nimmt weiter zu: Deren Anteil beträgt bei den 15- bis unter 20-Jährigen 28%, bei den 10- bis unter 15-Jährigen 30%, bei den 5- bis unter 10-Jährigen 34% und bei den unter 5-Jährigen bereits 36%.
Aufgrund des demographischen Wandels und der steigenden Zuwanderung wächst der Anteil von Kindern mit Zuwanderungshintergrund kontinuierlich an. Damit steigt die pädagogische Notwendigkeit weiter, diese Schülergruppe vermehrt in den Fokus einer diagnostischen und fördermethodischen Unterrichtsentwicklung zu nehmen.

 

Welche Zuwanderungsgenerationen unterscheidet man in der Fachdiskussion?

Die Gruppe der Kinder mit Zuwanderungshintergrund ist heterogen. In der internationalen Fachdiskussion unterscheidet man verschiedene Zuwanderungsgenerationen. Dies ist für den Schulbereich hilfreich, denn die unterschiedlichen Zuwanderungsgenerationen sind unterschiedlich erfolgreich im Schulbesuch. Im IQB fussnote -Ländervergleich 2011 fussnote wird der Zuwanderungshintergrund in drei Gruppen differenziert:

  1. „Schülerinnen und Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil: ein Elternteil ist in Deutschland, der andere Elternteil ist im Ausland geboren;
  2. Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation: beide Elternteile sind im Ausland geboren, die Schülerin oder der Schüler selbst ist in Deutschland geboren sowie
  3. Schülerinnen und Schüler der ersten Generation: sowohl beide Elternteile als auch die Schülerin oder der Schüler selbst sind im Ausland geboren."

Diese Gruppeneinteilung trägt der Tatsache Rechnung, dass die jeweiligen Kinder unterschiedliche familiäre Hintergründe, unterschiedliche Spracherfahrungen und unterschiedliche Niveaus im Bereich der kulturellen Integration aufweisen. Die Kenntnis über diese unterschiedlichen Gruppen kann hilfreich sein, wenn Schulen ihre jeweilige Schülerpopulation analysieren und Unterstützungsmaßnahmen planen.

 

Um welche Anteile der Kinder mit Zuwanderungshintergrund an der Gesamtpopulation geht es in der Grundschule?
Vergleicht man die Zahlen des Statistischen Bundesamtes von 2012 mit unten stehenden Zahlen, dann erfasst die IQB-Studie weniger Kinder mit Migrationshintergrund im entsprechenden Alterssegment. Dies hängt eventuell damit zusammen, dass beim Rücklauf der IQB-Fragebögen bzw. bei den IQB-Interviews ‚Missings' in der Größenordnung von 8,7 Prozentpunkten auftreten (fehlende Daten, die in einer Spalte ‚nicht zuzuordnen' vermerkt sind). Die prozentualen Anteile der Kinder mit Zuwanderungshintergrund sind erheblich und zeigen die Größenordnung der Herausforderung.

 

Prozentuale Anteile von Viertklässlern mit Zuwanderungshintergrund fussnote

2011

Ende
4. Klasse

mit Zuwande-rungshinter-grund gesamt

ein Elternteil
im Ausland geboren, Kind in D. geboren

beide Elternteile im Ausland geboren Kind in D. geboren
(2. Generation)

beide Elternteile und das Kind im Ausland geboren
(1. Generation)

Deutschland

24,7 %

10,2 %

12,5 %

2,1 % fussnote

Bayern

24,6 %

10,9 %

11,6 %

2,1 %

NRW

30,2 %

11,9 %

16,4 %

2,0 %

Sachsen

6,6 %

3,4 %

2,0 %

1,2 %

Großstädte

43,3 %

14,8 %

25,5 %

3,1 %

 

Der Anteil von Viertklässlern mit Zuwanderungshintergrund beträgt durchschnittlich ein Viertel der Schülerschaft, in Großstädten liegt der Wert deutlich über 40 Prozent.
Kinder, von denen beide Elternteile im Ausland geboren sind, sie selbst aber in Deutschland zur Welt kamen (2. Generation), stellen die stärkste Gruppe dar, gefolgt von den Kindern mit einem im Ausland geborenen Elternteil.
Betrachtet man die Situation in den Großstädten und kennt die besonderen Lernbedürfnisse von diesen Kindern vor allem im (schrift-)sprachlichen Bereich, dann wird deutlich, dass die Grundschulen diese Herausforderung als einen zentralen Entwicklungsauftrag als Institution annehmen müssen.
Familien der ersten Zuwanderungsgeneration sind eher selten in den jetzigen Grundschulen zu finden und werden in den folgenden Datensätzen aus Gründen der geringen Fallzahlen mit der Gruppe der zweiten Generation (Eltern im Ausland, Kind in Deutschland geboren) statistisch verschmolzen.

 

Wie unterscheiden sich Kinder mit Zuwanderungshintergrund von den Kindern ohne Zuwanderungshintergrund in den Kompetenzbereichen Lesen, Zuhören und Mathematik?

Bisher wurden in Deutschland nur in der IGLU-Studie 2006 und im hier zitierten IQB-Ländervergleich 2011 umfangreiche Daten zum Kompetenzerwerb und zu familiären Hintergründen der Viertklässler mit Zuwanderungshintergrund erfasst und ausgewertet. Es zeigt sich, dass Kinder mit Zuwanderungshintergrund im schulischen Kompetenzerwerb weniger Testpunkte erreichen als Kinder ohne Zuwanderungshintergrund. Die IGLU-Ergebnisse 2006 (Schwippert, Hornberg, Freiberg & Stubbe 2007 fussnote) zeigten im Bereich Lesen einen Kompetenzrückstand der Kinder mit beiden im Ausland geborenen Eltern in Höhe von 48 Punkten (MW), was einen Kompetenzrückstand von etwa einem Schuljahr bedeutet. Ähnliche Daten zeigten sich für den Bereich Mathematik in TIMSS 2007.

Die Kinder mit Zuwanderungshintergrund werden in zwei Gruppen aufgeteilt: a) ein Elternteil im Ausland geboren und b) beide Eltern im Ausland geboren (1. und 2. Zuwanderungs-Generation zusammengefasst fussnote). Wie bilden sich die Kompetenzstände von Viertklässlern mit Zuwanderungshintergrund in dieser Differenzierung ab?

 

Vergleich der Kompetenzstände (IQB-Ländervergleich 2011 – ausgewählte Bundesländer)
von Viertklässlern, deren Eltern beide in Deutschland geboren sind
mit Kindern mit Zuwanderungshintergrund

Kompetenzbereiche Lesen – Zuhören - Mathematik fussnote

2011

Kompetenz-bereich

beide Elternteile in Deutschland geboren

ein Elternteil
im Ausland geboren,

beide Elternteile im Ausland geboren

 

 

Testpunkte

Testpunkte

Testpunkte

Deutschland

Lesen

514

489 (-25)

460 (-54)

Zuhören

518

485 (-33)

447 (-71)

Mathematik

515

485 (-30)

461 (-54)

Bayern

Lesen

527

517 (-10)

471 (-56)

Zuhören

528

512 (-16)

451 (-77)

Mathematik

533

501 (-32)

483 (-50)

NRW

Lesen

510

481 (-29)

462 (-48)

Zuhören

520

478 (-42)

452 (-68)

Mathematik

514

484 (-30)

466 (-48)

Großstädte

Lesen

516

486 (-30)

466 (-50)

Zuhören

523

470 (-53)

456 (-67)

Mathematik

517

486 (-31)

472 (-45)

 

Es gibt Unterschiede zwischen den Ländern und den Kommunen unter 300.000 Einwohnern und den Großstädten (definiert mit über 300.000 Einwohnern). Und es lassen sich deutliche Unterschiede bei den zwei Gruppen von Schülern mit Zuwanderungshintergrund feststellen.

  • In allen Testbereichen (Lesen, Zuhören, Mathematik) erreichen Kinder mit Zuwanderungshintergrund weniger Testpunkte als Kinder ohne Zuwanderungshintergrund.
  • Die Gruppe der Kinder mit einem im Ausland geborenen Elternteil schneidet spürbar besser ab, als die Gruppe der Kinder, in der beide Eltern im Ausland geboren sind. Kinder mit einem im Ausland geborenen Elternteil weisen nur einen moderaten Rückstand zu den Kindern ohne Zuwanderungshintergrund auf.
  • Bei Kindern mit zwei im Ausland geborenen Elternteilen zeigen sich sowohl insgesamt, als auch in Großstädten und sogar in ansonsten erfolgreichen Bundesländern wie Bayern erhebliche Rückstände. Diese Kinder haben bis zu einem ganzen Schuljahr Rückstand – fast in allen Bundesländern.
  • Im Fach Mathematik muss ebenfalls in allen Ländern/Kommunen ähnlich wie in den Kompetenzbereichen Lesen und Zuhören ein Rückstand zu den Kindern ohne Zuwanderungshintergrund festgestellt werden. Eigentlich hätte in diesem Kompetenzbereich mit geringeren Abständen gerechnet werden müssen, denn mathematische Kompetenzen werden weniger in der Familie sondern in der Regel in der Schule vermittelt. Die Ursachen können somit nicht allein im familiären Hintergrund verortet werden.

 

Gibt es innerhalb der Gruppe mit Zuwanderungshintergrund Unterschiede im schulischen Kompetenzerwerb nach Herkunftsländern?
Der IQB-Ländervergleich 2011 differenziert Herkunftsländer (Türkei, Polen, ehemaliges Jugoslawien, u.a.) innerhalb der Zuwanderungsgruppe und stellt schulische Kompetenzdaten im Vergleich zu Kindern ohne Zuwanderungshintergrund zur Verfügung.
Es werden die Kompetenzstände in den Bereichen Lesen, Zuhören und Mathematik verglichen. Die Gruppen mit Zuwanderungshintergrund werden in zwei Bereiche aufgeteilt: a) ein Elternteil im Ausland geboren und b) beide Eltern im Ausland geboren. Wie bilden sich die Kompetenzstände von Viertklässlern mit Zuwanderungshintergrund in dieser Differenzierung ab?

 

Vergleich der Kompetenzstände (IQB-Ländervergleich 2011 – ausgewählte Bundesländer)
von Viertklässlern, deren Eltern beide in Deutschland geboren sind
mit Kindern aus der Türkei, Polen und dem ehemaligen Jugoslawien

Kompetenzbereiche Lesen – Zuhören - Mathematik fussnote

2011

Kompetenz-bereich

beide Elternteile in Deutschland geboren

ein Elternteil
im Ausland geboren,

beide Elternteile im Ausland geboren

 

 

Testpunkte

Testpunkte

Testpunkte

Deutschland

gesamt

Lesen

514

489 (-25)

460 (-54)

Zuhören

518

485 (-33)

447 (-71)

Mathematik

515

485 (-30)

461 (-54)

nur

türkische Kinder

Lesen

Bezugsgröße (514)

443 (-71)

421 (-93)

Zuhören

Bezugsgröße (518)

433 (-85)

408 (-110)

Mathematik

Bezugsgröße (515)

448 (-67)

423 (-92)

nur

polnische

Kinder

Lesen

Bezugsgröße (514)

494 (-20)

484 (-30)

Zuhören

Bezugsgröße (518)

493 (-25)

468 (-50)

Mathematik

Bezugsgröße (515)

494 (-21)

490 (-25)

nur Kinder aus ehem. Jugoslawien

Lesen

Bezugsgröße (514)

481 (-33)

445 (-69)

Zuhören

Bezugsgröße (518)

479 (-39)

435 (-83)

Mathematik

Bezugsgröße (515)

478 (-37)

448 (-67)

deutsche

Großstädte

Lesen

516

486 (-30)

466 (-50)

Zuhören

523

470 (-53)

456 (-67)

Mathematik

517

486 (-31)

472 (-45)

 

Es gibt Unterschiede zwischen den Herkunftsländern. Signifikant sind sie jedoch nur im Falle der türkischen Kinder. Hier zeigt sich sowohl bei den Kindern, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden wie bei den Kindern mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil ein spezifischer Förderbedarf in allen drei Kompetenzbereichen. Kontrolliert man statistisch jedoch die sozioökonomischen Hintergründe fussnote mit ein, dann werden die Differenzen kleiner. Kontrolliert man auch noch die in der Familie bevorzugt gesprochene Sprache, sind nur noch die Unterschiede für türkischstämmige Kinder, deren Eltern beide in der Türkei geboren sind, statistisch bedeutsam (ebd. S. 229).

 

Welche Rolle spielen familiäre Hintergründe?
Sozioökonomischer Status – Bildungsniveau der Eltern – Verkehrssprache zu Hause
Die Gesamtgruppe der Kinder mit Zuwanderungshintergrund stellt in Bezug auf familiäre Merkmale eine heterogene Gruppe dar. Um Kompetenznachteile besser einschätzen zu können geben die Unterschiede der einzelnen Gruppen in Bezug auf die drei Merkmale Status, Bildungsniveau und Verkehrssprache hilfreiche Informationen.

 

Merkmale des familiären Hintergrunds 4. Jahrgangstufe nach Zuwanderungshintergrund fussnote und unterschiedlichen Herkunftsgruppen

Schülerinnen und Schüler in der vierten Jahrgangsstufe

sozioökonomi-scher Status fussnote
HISEI
MW

Bildungsniveau der Eltern fussnote
MW

Sprachgebrauch in der Familie fussnote

immer Deutsch

manchmal Deutsch

nie
Deutsch

Kinder ohne Zuwanderungs-hintergrund

50,8

14,5

96,4 %

3,5 %

0,2 %

Kinder mit
Zuwanderungshintergrund

ein Elternteil
im Ausland geboren

47,5

14,3

61,6 %

37,3 %

1,1 %

beide Eltern
im Ausland geboren

40,4

13,3

34,1 %

61,3 %

4,6 %

ein Elternteil in der
Türkei geboren

39,3

12,8

42,7 %

55,3 %

2,0 %

beide Eltern in der

Türkei geboren

36,8

11,8

27,0 %

70,1 %

3,0 %

ein Elternteil in

Polen geboren

49,1

14,6

76,1 %

23,0 %

0,9 %

beide Eltern

in Polen geboren

41,2

14,2

31,8 %

62,5 %

5,7 %

ein Elternteil im

ehemaligen Jugoslawien geboren

43,4

13,7

59,8 %

38,1 %

2.1 %

beide Eltern im

ehemaligen Jugoslawien geboren

38,8

12,7

27,2 %

66,2 %

6,6 %

 

Betrachtet man die Daten, dann zeigen sich folgende Tendenzen:

  • Die Gruppen der Kinder mit nur einem im Ausland geboren Elternteil weisen im Bereich ‚sozioökonomischer Status' nur moderate oder geringe Rückstände zur Gruppe der Kinder ohne Zuwanderungshintergrund auf.
  • Nur geringe bis moderate Unterschiede im Bereich ‚Bildungsniveau der Eltern' gibt es bei den Gruppen der Kinder mit nur einem im Ausland geboren Elternteil (Ausnahme polnische Kinder) im Vergleich zur Gruppe der Kinder ohne Migrationshintergrund.
  • Deutliche Unterschiede jedoch kann man bei den Gruppe der Kinder mit beiden im Ausland geborenen Eltern (Ausnahme polnische Kinder) im Vergleich zur Gruppe ohne Zuwanderungshintergrund sowohl in dem Bereich ‚sozioökonomischer Status' wie in dem Bereich ‚Bildungsniveau der Eltern' erkennen.
  • Kinder mit beiden im Ausland geborenen Eltern sprechen viel weniger in der Familie ‚immer Deutsch' als Kinder mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil.
  • Nur sehr wenige Kinder sprechen ‚nie Deutsch' in der Familie. Lediglich im großstädtischen Bereich finden sich Daten in der Nähe der 10 Prozentpunkte. Dies könnte mit der größeren Zahl von Asylbewerbern in den Großstädten zusammenhängen. Dort kann dies schnell zu mehreren hundert Kindern führen, die diese sprachlich wenig unterstützende Situation bewältigen müssen.

Innerhalb der Herkunftsländer gibt es Unterschiede. Einen Teil dieser Unterschiede machen die sozioökonomischen Unterschiede innerhalb dieser Gruppen aus. Dies bedeutet, dass ein guter Teil der Ursachen für den geringeren schulischen Erfolg bei den Kindern mit Zuwanderungshintergrund ganz ähnlich wie bei sozial benachteiligten deutschen Kindern beim geringen Einkommen und bei den Bildungsvoraussetzungen der Eltern zu suchen ist.
An dieser Stelle sei besonders betont, dass die Schulen bei der Diagnose von Förderbedarfen stets vom individuellen Einzelfall ausgehen müssen. Die obigen statistischen Daten dienen zur Schärfung des Problembewusstseins und der Information über die quantitative Bedeutung der Herausforderungen.

 

Was sind die Gründe für die Unterschiede?
Seit den IGLU-, TIMSS- und PISA-Daten zeigte sich, dass Kinder mit Zuwanderungshintergrund deutliche Nachteile im schulischen Kompetenzerwerb aufweisen. Und dies nicht nur im Lesen, sondern auch in Mathematik – was besonders problematisch ist, da mathematische Kompetenzen im Gegensatz zum Bereich Lesen überwiegend in der Schule vermittelt werden und in der Regel nicht in der Familie. Weiterhin wies IGLU 2001 nach, dass die sozial bedingten Unterschiede im internationalen Vergleich in Deutschland besonders groß sind. Was ist der Grund für diese Unterschiede. Haag, Böhme & Stanat (2012) fussnote fassen den Forschungsstand wie folgt zusammen:
„Die mit dem Zuwanderungshintergrund verbundenen Disparitäten im Bildungserfolg lassen sich zu einem großen Teil auf Merkmale der sozialen Herkunft zurückführen. Nach Kontrolle des sozioökonomischen Status der Familie und des Bildungshintergrunds der Eltern reduzieren sich die Kompetenzunterschiede zwischen Heranwachsenden mit und Heranwachsende ohne Zuwanderungshintergrund in der Regel erheblich. Entsprechend ist davon auszugehen, dass der Entstehung zuwanderungsbezogener Disparitäten zu einem erheblichen Teil dieselben Mechanismen zugrunde liegen wie der Entstehung sozialer Ungleichheit. Nach Kontrolle der sozialen Herkunft bleiben jedoch in der Regel weitere zuwanderungsbezogene Disparitäten bestehen, die zum Teil auf die Umgangssprache in der Familie zurückgeführt werden können. So erreichen Jugendliche, die in der Familie eine andere Sprache als Deutsch sprechen, auch nach Kontrolle von ökonomischen und kulturellen Ressourcen der Familie (sozioökonomische Stellung, Bildungshintergrund, Kulturgüter) in PISA 2009 etwa 24 Punkte weniger auf der Lesekompetenzskala als Jugendliche mit deutscher Familiensprache. Dieser Effekt, der auch schon in der Grundschule nachweisbar ist, kann als Indikator für einen Mangel an Lerngelegenheiten zum Kompetenzerwerb in der Verkehrs- und Instruktionssprache Deutsch interpretiert werden, der durch institutionelle Lerngelegenheiten ausgeglichen werden muss. Gestützt wird diese Annahme durch Ergebnisse von Studien mit Kleinkindern. Diese zeigen, dass Kinder aus zugewanderten Familien bereits beim Eintritt in die Kindertagesstätte deutlich geringere Kompetenzen in den Bereichen Wortschatz und Grammatik der deutschen Sprache aufweisen als Kinder ohne Zuwanderungshintergrund. Auch in Einschulungsuntersuchungen wird bei Kindern aus zugewanderten Familien ein im Durchschnitt geringeres sprachliches Kompetenzniveau beobachtet.


Zusammenfassend kann man sagen: Die Gesamtgruppe der Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund unterliegt im Vergleich zur Gruppe ohne Zuwanderungshintergrund Benachteiligungen im schulischen Kompetenzerwerb. Die Ursachen kann man in vier Bereiche differenzieren: in sozialen und sozioökonomischen Unterschieden, in Bildungsunterschieden bei den Eltern, in der Verkehrs- und Instruktionssprache innerhalb der Familie und auch in der Bereitstellung von (qualitativ hochstehenden) kompensatorischen Förderangeboten in der Institution Schule, im Kindergarten und in der Kinderkrippe.