Kompetenzstufen

 

1. Theoretisches Modell für Kompetenzstufen

Lesekompetenz, wie sie bei IGLU und PISA verstanden wird, versteht Lesen als interaktiven Prozess der Konstruktion von Bedeutung und keinesfalls als passiven Prozess der Sinnentnahme auf alleiniger Basis der expliziten Textinformationen. Valtin u.a. (2008, S. 52f.) zufolge
wird Textverständnis als ein informationsverarbeitender Prozess verstanden, bei dem Lesende die im Text enthaltene Information mittels verschiedener textbezogener Verarbeitungsprozesse und leserbezogener Lesestrategien aktiv mit ihrem Vor- und Weltwissen zusammengeführt ... und eine mentale Repräsentation des Gelesenen konstruieren. Lesende konzentrieren sich auf bestimmte Inhalte, setzen das Gelesene miteinander in Beziehung, ziehen einfache und komplexe Schlussfolgerungen, assimilieren das Gelesene an ihr Vorwissen und entwickeln gegebenenfalls neue Begriffe, wenn das Gelesene nicht in vorhandene Wissensstrukturen eingeordnet werden kann. All diese Prozesse hängen mit dem sprachlichen Vermögen, dem Niveau der kognitiven Differenziertheit, dem Wissen und den Lebenserfahrungen zusammen ... Bedeutsam sind auch metakognitive Prozesse und Strategien, die vom Lesenden eingesetzt werden können, um Verständnisprobleme zu bewältigen und den Ertrag des Gelesenen einzuschätzen.“

Bei IGLU sind theoretisch fundiert vier verschiedene Verstehensprozesse von Bedeutung, die für die Lehrerinnen und Lehrer sowohl in der Diagnostik wie bei Förderkonzeptionen eine zentrale Rolle spielen können:

  1. Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen in einem Text;
  2. einfache Schlussfolgerungen ziehen;
  3. komplexe Schlussfolgerungen ziehen und begründen sowie Interpretieren des Gelesenen und
  4. Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache

Bei Text-Verstehens-Prozessen unterscheidet IGLU folglich zwei unterschiedliche Bereiche, die sinnvoll erläutern können, wie komplexes und niveauvolles Textverständnis entstehen kann:

  1. Das Nützen von textimmanenter Information (also das Verstehen jener Informationen, die explizit im Text formuliert sind, bei denen man zwar Zusammenhänge zwischen Wörtern, Satzteilen, Sätzen und Abschnitten erkennen muss, aber bei denen man keine komplexen Schlussfolgerungen durch Heranziehen von externem Wissen ziehen muss, und
  2. das Heranziehen externen Wissens (also das Nützen von Wissen für das Textverständnis, welches gar nicht im Text selbst steht, sondern von den Lesenden automatisch mental zur Verfügung gestellt wird – falls themenbezogenes Wissen durch Vorerfahrungen vorhanden ist).

Diese beiden Inhaltsbereiche (mit je zwei Unterkategorien) werden in der folgenden Abbildung durch die Vorläuferfähigkeiten von Lesekompetenz ergänzt. Bedauerlicherweise finden sie sich in der theoretischen IGLU-Struktur von Lesekompetenz nicht, jedoch bei den Lesekompetenzstufen schon. Insofern werden die Vorläuferkompetenzen für ein komplexes Leseverständnis auch in der theoretischen Darstellung integriert.

Das Folgende Schaubild gibt eine Übersicht zu

  1. den unterschiedlichen Kompetenzstufen mit Kurzdefinition,
  2. der prinzipiellen Denkweise der IGLU-Lesetheorie,
  3. der grundsätzlichen Unterscheidung zwischen den drei Strukturelementen „Vorläuferkompetenzen“, „Nutzung der textimmanenten Information“ und „Heranziehen externen Wissens“

Diese Abbildung eignet sich für eine einführende Darstellung der Kompetenzstufentheorie zum Beispiel auf einer Lehrerkonferenz, in der eine Leseförderkonzeption beschlossen werden soll.

(Klicken Sie zum Vergrößern auf die Grafik)

 

Kompetenzstufen und ihre Relevanz im Unterrichtsalltag

  1. Kompetenzstufen definieren Kriterien von Lesefähigkeit - theoriegestützt und im Detail
    Es ist schwierig, die unterschiedlichen Lesefähigkeiten der Schüler ohne eine theoretische Grundlage zu differenzieren. Man braucht inhaltliche Kriterien, um zu erkennen, was die Schüler schon erfasst haben und wo Defizite vorherrschen. Allgemeine Kriterien wie „gut“, „mittel“, „schlecht“ (bzw. Schulnoten) sind für Förderprozesse untauglich, weil man mit ihnen nicht erkennen kann, welche konkrete Hilfestellung die Schüler benötigen. Kompetenzstufen, die aufeinander aufbauen, liefern die Beschreibung von Teilfähigkeiten, die die Lehrkräfte in die Lage versetzen, zielgenauer und individueller zu fördern.
  2. Kompetenzstufen geben i.d.R. Orientierung, welche Fördermaßnahmen individuell passend sind
    Durch die konkreten Definitionen, was auf jeder Kompetenzstufe beherrscht werden soll, kann die Lehrkraft Orientierung gewinnen, welche Förderinhalte für einen bestimmten Schüler oder eine bestimmte Schülergruppe nötig sind. Die fünf Kompetenzstufen bilden jeweils auch innerhalb der jeweiligen Stufe noch weitere Teilkompetenzen ab, allerdings wäre eine größere Stufung im Differenzierungs- und Individualisierungsalltag der Schule nicht mehr praktikabel.
  3. Einschränkungen
    Die Kompetenzstufen können nicht jeweils ganz detailgenau den Förderbedarf für einen Schüler definieren (dazu ist der Leseverstehensprozess zu komplex), aber sie geben eine befriedigend übersichtliche Orientierung, in welcher Bandbreite ein Schüler sich in seiner Lesekompetenzentwicklung befindet. Damit werden die Fördermaßnahmen zielgenauer und anschlussfähiger. Zudem kann man die Stufen nicht durchgängig bei einzelnen Schülern als ein rein hierarchisch aufgebautes Modell verstehen. Sie überlappen sich, sie laufen oft auch simultan ab, sie werden manchmal (eher selten) auch übersprungen und jede Stufe beinhaltet auch Aufgabenprofile mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden. Aber trotzdem ermöglichen die Kompetenzstufen im Schulalltag eine ziemlich zielgenaue und individuelle Förderung.