Kompetenzstufen

Lesekompetenzstufen in IGLU[1] 2006

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Dieser Baustein erläutert den theoretischen Hintergrund für die Entwicklung von Lesekompetenzstufen. Kompetenzstufen helfen den Lehrenden, die Schülerinnen und Schüler besser diagnostizieren zu können und die passenden Förderschritte reflektiert zu wählen.

    1. Theoretisches Modell für Kompetenzstufen – Orientierung für Diagnostik
    2. IGLU – 5 Kompetenzstufen – detaillierte Beschreibung
    3. Beispiel für einen literarischen Text (IGLU 2006) – „Eine unglaubliche Nacht“
    4. Anregungen für den Umgang mit Kompetenzstufen in der Leseförderung

 

Gezielte Förderentscheidungen durch Kompetenzstufen erleichtern!

Manchmal werden Schüler als gute, schwache oder überdurchschnittliche Leser bezeichnet oder sie werden mit der Note 2, 4 oder 5 bewertet. Aber was bedeutet dies konkret? In welchen Fähigkeitsbereichen unterscheiden sie sich? Die Qualitäten zum Beispiel von Notenziffern sagen zu wenig über die konkreten Fähigkeiten und Defizite der bewerteten Schüler aus. Kompetenzstufen helfen aus diesem Dilemma heraus. Kompetenzstufen definieren Fähigkeitskorridore, die sich qualitativ gestuft und in definierten Fähigkeiten unterscheiden und so gezieltere Förderentscheidungen ermöglichen.



[1] IGLU = Internationale-Grundschul-Lese-Untersuchung

 


 

1. Theoretisches Modell für Kompetenzstufen

Lesekompetenz, wie sie bei IGLU und PISA verstanden wird, versteht Lesen als interaktiven Prozess der Konstruktion von Bedeutung und keinesfalls als passiven Prozess der Sinnentnahme auf alleiniger Basis der expliziten Textinformationen. Valtin u.a. (2008, S. 52f.) zufolge
wird Textverständnis als ein informationsverarbeitender Prozess verstanden, bei dem Lesende die im Text enthaltene Information mittels verschiedener textbezogener Verarbeitungsprozesse und leserbezogener Lesestrategien aktiv mit ihrem Vor- und Weltwissen zusammengeführt ... und eine mentale Repräsentation des Gelesenen konstruieren. Lesende konzentrieren sich auf bestimmte Inhalte, setzen das Gelesene miteinander in Beziehung, ziehen einfache und komplexe Schlussfolgerungen, assimilieren das Gelesene an ihr Vorwissen und entwickeln gegebenenfalls neue Begriffe, wenn das Gelesene nicht in vorhandene Wissensstrukturen eingeordnet werden kann. All diese Prozesse hängen mit dem sprachlichen Vermögen, dem Niveau der kognitiven Differenziertheit, dem Wissen und den Lebenserfahrungen zusammen ... Bedeutsam sind auch metakognitive Prozesse und Strategien, die vom Lesenden eingesetzt werden können, um Verständnisprobleme zu bewältigen und den Ertrag des Gelesenen einzuschätzen.“

Bei IGLU sind theoretisch fundiert vier verschiedene Verstehensprozesse von Bedeutung, die für die Lehrerinnen und Lehrer sowohl in der Diagnostik wie bei Förderkonzeptionen eine zentrale Rolle spielen können:

  1. Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen in einem Text;
  2. einfache Schlussfolgerungen ziehen;
  3. komplexe Schlussfolgerungen ziehen und begründen sowie Interpretieren des Gelesenen und
  4. Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache

Bei Text-Verstehens-Prozessen unterscheidet IGLU folglich zwei unterschiedliche Bereiche, die sinnvoll erläutern können, wie komplexes und niveauvolles Textverständnis entstehen kann:

  1. Das Nützen von textimmanenter Information (also das Verstehen jener Informationen, die explizit im Text formuliert sind, bei denen man zwar Zusammenhänge zwischen Wörtern, Satzteilen, Sätzen und Abschnitten erkennen muss, aber bei denen man keine komplexen Schlussfolgerungen durch Heranziehen von externem Wissen ziehen muss, und
  2. das Heranziehen externen Wissens (also das Nützen von Wissen für das Textverständnis, welches gar nicht im Text selbst steht, sondern von den Lesenden automatisch mental zur Verfügung gestellt wird – falls themenbezogenes Wissen durch Vorerfahrungen vorhanden ist).

Diese beiden Inhaltsbereiche (mit je zwei Unterkategorien) werden in der folgenden Abbildung durch die Vorläuferfähigkeiten von Lesekompetenz ergänzt. Bedauerlicherweise finden sie sich in der theoretischen IGLU-Struktur von Lesekompetenz nicht, jedoch bei den Lesekompetenzstufen schon. Insofern werden die Vorläuferkompetenzen für ein komplexes Leseverständnis auch in der theoretischen Darstellung integriert.

Das Folgende Schaubild gibt eine Übersicht zu

  1. den unterschiedlichen Kompetenzstufen mit Kurzdefinition,
  2. der prinzipiellen Denkweise der IGLU-Lesetheorie,
  3. der grundsätzlichen Unterscheidung zwischen den drei Strukturelementen „Vorläuferkompetenzen“, „Nutzung der textimmanenten Information“ und „Heranziehen externen Wissens“

Diese Abbildung eignet sich für eine einführende Darstellung der Kompetenzstufentheorie zum Beispiel auf einer Lehrerkonferenz, in der eine Leseförderkonzeption beschlossen werden soll.

(Klicken Sie zum Vergrößern auf die Grafik)

 

Kompetenzstufen und ihre Relevanz im Unterrichtsalltag

  1. Kompetenzstufen definieren Kriterien von Lesefähigkeit - theoriegestützt und im Detail
    Es ist schwierig, die unterschiedlichen Lesefähigkeiten der Schüler ohne eine theoretische Grundlage zu differenzieren. Man braucht inhaltliche Kriterien, um zu erkennen, was die Schüler schon erfasst haben und wo Defizite vorherrschen. Allgemeine Kriterien wie „gut“, „mittel“, „schlecht“ (bzw. Schulnoten) sind für Förderprozesse untauglich, weil man mit ihnen nicht erkennen kann, welche konkrete Hilfestellung die Schüler benötigen. Kompetenzstufen, die aufeinander aufbauen, liefern die Beschreibung von Teilfähigkeiten, die die Lehrkräfte in die Lage versetzen, zielgenauer und individueller zu fördern.
  2. Kompetenzstufen geben i.d.R. Orientierung, welche Fördermaßnahmen individuell passend sind
    Durch die konkreten Definitionen, was auf jeder Kompetenzstufe beherrscht werden soll, kann die Lehrkraft Orientierung gewinnen, welche Förderinhalte für einen bestimmten Schüler oder eine bestimmte Schülergruppe nötig sind. Die fünf Kompetenzstufen bilden jeweils auch innerhalb der jeweiligen Stufe noch weitere Teilkompetenzen ab, allerdings wäre eine größere Stufung im Differenzierungs- und Individualisierungsalltag der Schule nicht mehr praktikabel.
  3. Einschränkungen
    Die Kompetenzstufen können nicht jeweils ganz detailgenau den Förderbedarf für einen Schüler definieren (dazu ist der Leseverstehensprozess zu komplex), aber sie geben eine befriedigend übersichtliche Orientierung, in welcher Bandbreite ein Schüler sich in seiner Lesekompetenzentwicklung befindet. Damit werden die Fördermaßnahmen zielgenauer und anschlussfähiger. Zudem kann man die Stufen nicht durchgängig bei einzelnen Schülern als ein rein hierarchisch aufgebautes Modell verstehen. Sie überlappen sich, sie laufen oft auch simultan ab, sie werden manchmal (eher selten) auch übersprungen und jede Stufe beinhaltet auch Aufgabenprofile mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden. Aber trotzdem ermöglichen die Kompetenzstufen im Schulalltag eine ziemlich zielgenaue und individuelle Förderung.


2. IGLU – 5 Kompetenzstufen

Es erfolgt nun die genaue Definition der fünf Kompetenzstufen, die in IGLU 2006 Anwendung gefunden haben. Schulen, die kompetenzstufenorientiert arbeiten wollen, sollten diese Definitionen genau verstehen und unterscheiden können. Dann wird eine eher individualisierte Förderung leichter und zielgenauer.

 

Kompetenzstufe I

Dekodieren von Wörtern und Sätzen

Hier sind die Kinder in der Lage, Wörter und Sätze zu dekodieren, und sie können diese in der Regel auch vorlesen. In Deutschland können dies am Ende der vierten Jahrgangsstufe in der Regel alle Kinder an Grundschulen. Im Übergangsbereich zu Kompetenzstufe II gelingt es hier auch gelegentlich, ganz konkrete Informationen in leicht auffindbaren Satzteilen zu lokaliseren, besonders wenn die Formulierung der Aufgabe mit der Formulierung der gesuchten Information identisch ist.

 

Zur Kompetenzstufe I gibt es keine Beispielaufgaben, da IGLU nur ab Kompetenzstufe II Fähigkeiten abprüft. Trotzdem lassen sich im Schulalltag auch einfachste Aufgaben auf der Ebene der Stufe I formulieren. Wesentlich ist hierbei jedoch, dass die Sinnzusammenhänge sehr einfach sind und sich die Fragestellung in sehr ähnlicher oder gleicher Form in der Antwort widerspiegelt. Man kann auch sagen, dass es Fragestellungen gibt, die sich zwischen den Kompetenzstufen ansiedeln lassen. Einfachste Fragen auf der Stufe I wären zum Beispiel:

  • Wie lautet die Überschrift?
  • Welchen Namen hat das Mädchen in der Geschichte?
  • Wie alt war das Mädchen?
  • Welches Tier machte dem Mädchen Angst?

Kompetenzstufe II

Explizit angegebene Einzelinformationen in Texten identifizieren

Betrachtet man die Leistungen auf dieser Kompetenzstufe, so zeigt sich, dass diese Schülerinnen und Schüler über die Fähigkeiten der Kompetenzstufe I hinaus über grundlegende Lesekompetenzen verfügen. Sie können einen Text in der altersangemessenen Sprache und Schwierigkeit lesen und verstehen. Sie können explizit angegebene Details im Text finden und wiedergeben, insbesondere, wenn diese am Anfang des Textes oder an einer anderen exponierten Stelle stehen und der Text keine konkurrierenden Informationen enthält. Die Formulierung der Aufgabenstellung ist in der Regel nahezu identisch mit der Formulierung der gesuchten Information. Auf dieser Stufe gibt es bei den beiden Textsorten (literarische und informierende Texte) keine unterschiedliche Ausprägung der Fähigkeiten.

Beispielitem Stufe II aus dem literarischen Text „Unglaubliche Nacht“:

7. Wie ging die Zimmertür kaputt?

  • Das Krokodil schlug mit dem Schwanz hindurch.
  • Die große Vase krachte dagegen.
  • Der Flamingo hackte mit seinem spitzen Schnabel hinein.
  • Das Bett knallte dagegen.

Um diese Aufgabe zu lösen, müssen Kinder im Gesamttext die relevante Textstelle finden („Plötzlich hörte man ein leises Krachen, und die Schwanzspitze des Krokodils schob sich durch die zersplitterte Tür“.) Die geforderte Antwort ist leicht aus der Formulierung zu erschließen. International geben 77 Prozent der Schülerinnen und Schüler eine richtige Antwort.

 

Kompetenzstufe III

Relevante Einzelheiten und Informationen im Text auffinden
und miteinander in Beziehung setzen

Schülerinnen und Schüler auf der Kompetenzstufe III verfügen mit hoher Wahrscheinlichkeit über die Fähigkeiten der beiden unteren Kompetenzstufen. Darüber hinaus sind sie in der Lage, insbesondere bei literarischen Texten, die Handlungen und den textübergreifenden Gesamtzusammenhang des Textes zu verstehen. Sie können einfache Schlussfolgerungen ziehen sowie Verbindungen zwischen zwei oder mehreren Informationen herstellen, auch wenn diese dazu aus verschiedenen Textteilen zusammengeführt werden müssen. Sie können Schlussfolgerungen bezüglich der Eigenschaften, Gefühle und Motivationen der Hauptfiguren ziehen. Bei den Informationstexten nutzen sie die strukturgebenden Elemente (Überschriften, Illustrationen, usw.), um Informationen aufzufinden, die auch in der Mitte oder am Ende des Textes stehen. Sie können bei der Beantwortung einer Frage zwei Informationen angeben und diese, wenn es z.B. um Ähnlichkeiten geht, miteinander in Beziehung setzen. Die Fragen in den Aufgaben sind immer noch häufig identisch mit der Formulierung der gesuchten Information.

Beispielitem Stufe III aus dem literarischen Text „Unglaubliche Nacht“:


Bringe die folgenden Sätze in die richtige Reihenfolge (so, wie sie in der Geschichte passiert sind)
.

Der erste Satz ist schon nummeriert.

___   Anina sah das Krokodil.

___   Das Krokodil fraß zwei Flamingos.

____ Anina versuchte ihren Eltern zu erklären, warum ihre Tür kaputt ist.

__1_ Anina ging zum Badezimmer.

____ Anina rannte in ihr Zimmer und knallte die Tür zu.

Zur Beantwortung dieser Frage müssen die Schülerinnen und Schüler den Ablauf der Handlung im großen Bogen vor Augen haben. Gegebenenfalls müssen sie die vorgegebenen Sätze zur Rekonstruktion der Reihenfolge noch einmal im Text wiederfinden. 66 Prozent der Schüler können international diese Ereignisse in die richtige Reihenfolge bringen.

 

Kompetenzstufe IV           

Zentrale Handlungsabläufe auffinden
und die Hauptgedanken des Textes erfassen und erläutern

Bei Kindern, die diese Stufe erreichen, handelt es sich um kompetente Leserinnen und Leser, die mit hoher Wahrscheinlichkeit die Fähigkeiten der unteren drei Kompetenzstufen beherrschen. Sie können darüber hinaus wichtige, an unterschiedlichen Stellen im Text enthaltene Details erkennen und wiedergeben, auch wenn der Text konkurrierende Informationen enthält. Sie können Verknüpfungen herstellen und Schlüsse ziehen sowie einzelne Textbelege für ihre Schlussfolgerungen anführen. Sie identifizieren besondere Textmerkmale und –elemente und sind in der Lage, strukturelle Textelemente zu nutzen, um sich zu orientieren. Schülerinnen und Schüler dieser Leistungsstufe erkennen den grundlegenden Gedanken oder Sinn eines Textes. Es gelingt ihnen Gedanken und Informationen über den gesamten Text hinweg zu verfolgen, einzuordnen und zu interpretieren.

Beispielitem aus dem literarischen Text „Unglaubliche Nacht“:

4. Warum glaubte Anina, das Krokodil würde sie angreifen?

  • Es zeigte seine langen Zahnreihen.
  • Es zischte laut.
  • Es fing an zu grunzen und zu schnaufen.
  • Es bewegte den Schwanz hin und her.

Im Text werden verschiedene Merkmale bzw. Verhaltensweisen des Krokodils geschildert, die auf ein feindseliges Verhalten schließen lassen. Wichtig ist aber auch die Detailinformation, dass Anina aufgrund ihrer Lektüre weiß, dass Schwanzbewegungen von Krokodilen ein Zeichen für Kampf und Angriff sind. Das Lösen dieser Aufgabe erfordert also ein sorgfältiges Lesen verschiedener Textpassagen und Abwägen zwischen mehreren plausiblen Erklärungen, wobei ein relevantes Detail zu berücksichtigen ist. Diese Aufgabe wird international von 55 Prozent der Schülerinnen und Schüler richtig gelöst.

 

Kompetenzstufe V

Abstrahieren, Verallgemeinern und Präferenzen begründen

Schülerinnen und Schüler der höchsten Kompetenzstufen beherrschen mit hoher Wahrscheinlichkeit alle Fähigkeiten der darunter liegenden Stufen. Sie verstehen darüber hinaus auch Informationen oder Beziehungen auf abstrakter Ebene, können Informationen des Textes verallgemeinern oder zu eigenen Erfahrungen und ihrem Vorwissen in Beziehung setzen. Die Lesenden können den tieferen Sinn und Gehalt von Textaussagen interpretieren und sie zeigen, dass sie die Funktion von strukturellen Textelementen verstehen. Sie können Handlungspräferenzen oder Entscheidungen begründen.

Beispielitem aus dem literarischen Text „Unglaubliche Nacht“:

11. An dem, was Anina tat, merkt man, was für ein Mensch sie war. Beschreibe, wie Anina war, und nenne zwei Beispiele für ihre Handlungen, die dies deutlich machen. (3 Pkt.)

Um diese Aufgabe zu lösen, muss das Kind zunächst verstehen, dass mit den Aussagen „was für ein Mensch sie war“ und „wie Anina war“ typische Persönlichkeitsmerkmale von Anina gemeint sind. Dann ist es erforderlich, solche Merkmale, die nicht wörtlich im Text sind, aus dem Gesamtzusammenhang des Textes abzuleiten und schließlich durch Beispiele von Aninas Verhalten zu belegen. Die Beispielaufgabe verdeutlicht, dass Schülerinnen und Schüler auf der höchsten Kompetenzstufe Fähigkeiten besitzen, Details eines anspruchsvollen Texts zu verstehen, zu verknüpfen und zu interpretieren. Hier erreichen in allen teilnehmenden Staaten 18 Prozent der Schülerinnen und Schüler die volle Punktzahl.

 

Bei IGLU 2006  wurden fünf literarische und fünf informierende Lesetexte eingesetzt. Jedes Kind bearbeitete zwei Lesetexte. Einen literarischen Text können Sie folgend einsehen und damit die Beispielitems unter den einzelnen Kompetenzstufen besser nachvollziehen.


3. Beispiel für einen literarischen Text (IGLU 2006)

Bei der Beschreibung der Kompetenzstufen (ab Stufe II) finden Sie inter 1.4.2 jeweils Beispielitems. Diese Fragestellungen bzw. Aufgaben beziehen sich auf den folgenden literarischen Text. Lesen Sie den Text in Ruhe durch und beantworten Sie dann die Beispielitems. So bekommen Sie einen direkten Eindruck, welche mentalen Leistungen – hierarchisch gegliedert – in IGLU 2006 gefordert sind. Achten Sie darauf, welche Fragen bzw. Aufgaben sie mit oder ohne Nachlesen zuverlässig beantworten konnten. Nehmen Sie wahr, wann Sie zusätzliches „Weltwissen oder Kontextwissen“ nutzen mussten und wann Sie nur die im Text explizit formulierten Informationen benötigten.

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Eine unglaubliche Nacht 

von Franz Hohler

 

Anina war zehn Jahre alt, also konnte sie sogar im Halbschlaf den Weg von ihrem Zimmer zum Badezimmer finden. Ihre Zimmertür stand normalerweise einen Spalt offen, und das Nachtlicht im Flur war so hell, dass sie am Telefontisch vorbei zum Badezimmer gelangen konnte.

Eines Nachts, als sie auf dem Weg zum Badezimmer am Telefontisch vorbeiging, hörte Anina so etwas wie ein leises Zischen. Doch da sie noch halb schlief, achtete sie nicht weiter darauf. Es kam sowieso aus einiger Entfernung. Erst, als sie wieder auf dem Rückweg in ihr Zimmer war, sah sie, woher das Geräusch kam. Unter dem Telefontisch lag ein Stapel alter Zeitungen und Zeitschriften, und dieser Stapel fing jetzt an, sich zu bewegen. Von dort kam auch das Geräusch. Plötzlich begann der Stapel zu kippen – nach rechts, nach links, nach vorne und nach hinten – und überall auf dem Boden lagen Zeitungen und Zeitschriften. Anina wollte ihren Augen nicht trauen, als sie ein grunzendes, schnaufendes Krokodil unter dem Telefontisch hervorkriechen sah.

Anina stand wie angewurzelt da. Mit großen Augen beobachtete sie, wie das Krokodil ganz zwischen den Zeitungen hervorkroch und sich langsam in der Wohnung umsah. Es schien gerade aus dem Wasser gekommen zu sein, denn es war am ganzen Körper tropfnass. Wo immer es hintrat, wurde der Teppich ganz nass. Das Krokodil bewegte den Kopf vor und zurück und gab ein lautes Zischen von sich. Anina sah das Maul des Krokodils mit seinen schrecklich langen Zahnreihen an und schluckte.

Es bewegte den Schwanz langsam hin und her. Anina hatte im „Tiermagazin“ über Krokodile gelesen – wie sie mit dem Schwanz ins Wasser schlagen, wenn sie Feinde vertreiben oder angreifen wollen.

Ihr Blick fiel auf die letzte Ausgabe des „Tiermagazins“, das vom Stapel gefallen war und zu ihren Füßen lag. Wieder erschrak sie. Auf dem Titelblatt der Zeitschrift war ein großes Krokodil an einem Flussufer abgebildet gewesen. Doch jetzt war das Flussufer leer!

Anina bückte sich und hob die Zeitschrift auf. In diesem Moment schlug das Krokodil so heftig mit dem Schwanz, dass es die große Vase mit den Sonnenblumen zertrümmerte, die auf dem Boden stand. Die Sonnenblumen flogen in alle Richtungen. Mit einem schnellen Sprung war Anina in ihrem Schlafzimmer. Sie knallte die Tür zu und schob ihr Bett vor die Tür. Sie hatte eine Barrikade gebaut, die sie vor dem Krokodil schützen würde. Erleichtert atmete sie aus.

Doch dann zögerte sie. Was wäre, wenn das Ungeheuer einfach nur Hunger hatte? Vielleicht musste sie dem Krokodil etwas zu fressen geben, damit es wegging?

Anina sah wieder zur Tierzeitschrift. Wenn das Krokodil einfach so aus dem Bild kriechen konnte, konnten andere Tiere das vielleicht auch. Hastig blätterte Anina die Zeitschrift durch und hielt bei einem Schwarm Flamingos in einem Sumpf im Dschungel inne. Genau richtig, dachte sie. Die sehen aus wie eine Geburtstagstorte für Krokodile.

Plötzlich hörte man ein lautes Krachen, und die Schwanzspitze des Krokodils schob sich durch die zersplitterte Tür.

Schnell hielt Anina das Bild von den Flamingos an das Loch in der Tür und rief, so laut sie konnte: „Raus aus dem Sumpf! Ksch! Ksch!“ Dann warf sie die Zeitschrift durch das Loch in den Flur, klatschte in die Hände, rief und stieß laute Schreie aus.

Sie konnte kaum glauben, was dann passierte. Plötzlich war der gesamte Flur voller kreischender Flamingos, die wild mit den Flügeln schlugen und auf ihren langen, dünnen Beinen durcheinander liefen. Anina sah einen Vogel mit einer Sonnenblume im Schnabel und einen anderen, der den Hut ihrer Mutter vom Haken nahm. Sie sah auch, wie ein Flamingo im Maul des Krokodils verschwand. Mit zwei schnellen Bissen verschlang es den Flamingo und holte sich dann gleich den nächsten, den mit der Sonnenblume im Schnabel.

Nach zwei Portionen Flamingo schien das Krokodil genug gefressen zu haben und legte sich zufrieden mitten im Flur hin. Als es die Augen geschlossen hatte und sich nicht mehr bewegte, öffnete Anina vorsichtig ihre Tür und schlich in den Flur. Sie legte das leere Titelblatt direkt vor die Nase des Krokodils. „Bitte“, flüsterte sie, „bitte geh zurück nach Hause.“ Sie stahl sich zurück ins Schlafzimmer und blickte durch das Loch in der Tür. Das Krokodil war wieder auf dem Titelblatt der Zeitschrift.

Dann ging sie vorsichtig ins Wohnzimmer, wo die Flamingos um das Sofa herum und auf dem Fernseher standen. Anina schlug die Zeitschrift auf der Seite mit dem leeren Bild auf. „Danke“, sagte sie, „vielen Dank. Ihr könnt jetzt zurück in euren Sumpf.“

Es war sehr schwierig, ihren Eltern am nächsten Morgen den großen nassen Fleck auf dem Boden und die kaputte Tür zu erklären. Die Geschichte mit dem Krokodil überzeugte sie nicht, obwohl der Hut ihrer Mutter wie vom Erdboden verschluckt war.

IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)


4. Anregungen für den Umgang mit Kompetenzstufen in der Leseförderung

  1. Machen Sie sich intensiv vertraut mit der jeweiligen Definition der einzelnen Kompetenzstufen. Sie sollten wissen, welche Fähigkeiten auf der jeweiligen Kompetenzstufe erwartet werden können.
  2. Erarbeiten Sie sich das Wissen über die einzelnen Kompetenzstufen am besten im Jahrgangsstufenteam oder auch auf einer gemeinsamen Lese-Lehrerkonferenz.
  3. Scheuen Sie sich nicht, hier noch einmal „zur Universität“ zu gehen. Es ist wesentlich, dass an einer Schule alle Lehrkräfte ein gleiches, zumindest ähnliches Bild von den Inhalten der einzelnen Kompetenzstufen besitzen.
  4. Differenzieren Sie die Leseförderung entlang der Kompetenzstufen. Bei einer äußeren Differenzierung (Förderschiene) können Sie damit homogenere Gruppen bilden und somit zielgerichteter fördern.
  5. Auch bei innerer Differenzierung im Klassenzimmer helfen Kompetenzstufen, die jeweils passenden Aufgabenstellungen zu bestimmen.
  6. Je nach Klassensituation bzw. Jahrgangsstufensituation muss man bzw. kann man eventuell Kompetenzstufen für Differenzierungsgruppen zusammenfassen. Es bietet sich an, die Stufen I & II sowie die Stufen III & IV im Bedarfsfalle zusammenzufassen. Stufe V wäre hier dann eine Gruppe der „Superleser“. Sollten Sie besonders viele Risikoschüler auf Stufe I in einer Jahrgangsstufe haben, bietet sich eine andere Verteilung an: Stufe I wäre eine Gruppe für sich, Stufe II & III sowie IV & V wären dann zusammengefasst. Die jeweilige Situation an der Schule bestimmt das Vorgehen.
  7. Die Kompetenzstufendefinitionen sind grobe Einteilungen. Es gibt Überlappungen und bei jeder Aufgabenstellung tiefere und höhere Niveaus innerhalb einer Kompetenzstufe. Lesen ist zu komplex, als dass man diese kognitive Leistung genau in fünf Stufen exakt definieren könnte. Mehr Stufen wären im Unterrichtsalltag nicht mehr realisierbar. Demnach stellen fünf Stufen einen vernünftigen Kompromiss dar.