Lesekompetenz

Lesekompetenz - 12 Elemente

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Dieser Baustein definiert den Begriff "Lesekompetenz" und teilt ihn in zwölf zu fördernde Teilelemente auf. Zudem erhalten Sie einen kurzen Überblick über die in der Fachliteratur aktuell diskutierten Theorieansätze, die für ihre Förderentscheidungen interessant sind.



Einleitung

Aber warum Theorie für Praktikerinnen und Praktiker? Brauchen wir das? Warum müssen wir Lehrerinnen und Lehrer die Theoriemodelle von Lesekompetenz überhaupt so genau kennen? Weil wir über dieses Wissen die jeweils passenden Diagnose- und Förderentscheidungen begründeter und zielgenauer treffen können! Zudem liefert die Leseforschung über erstaunlich viele Studien hinweg weltweit Ergebnisse, die die Leseförderung in jedem Klassenzimmer effektiver machen kann.


Lesen ist eine vielfältige Tätigkeit und stellt höchste mentale Ansprüche. Das Leseverstehen fordert das Herstellen von Sinnzusammenhängen (Kohärenz). Will man den Sinn eines Textes verstehen, genügt es meist nicht, nur die explizit im Text vorkommenden Informationen zu erkennen und zu speichern. Man muss zudem Informationen aus dem eigenen Wissens- und Erfahrungsbereich, die nicht ausdrücklich im Text stehen, permanent gedanklich ergänzen, um ein wirkliches Textverständnis entwickeln zu können.

Um eine hohe Lesekompetenz zu erreichen, gilt es, vielfältige Fähigkeiten zu entwickeln. Dies beginnt bereits im Vorschulalter und steht in einem engen Zusammenhang mit guten Sprachkompetenzen. Lesekompetenzerwerb im weiteren Sinne basiert auf zwei unterschiedlichen Konzeptionsansätzen, die im Folgenden kurz skizziert werden.


1    Die pragmatische Literacy-Konzeption (PISA & IGLU)

Diese Konzeption stammt aus der anglo-amerikanischen Sprachforschung und fragt nach den Basisqualifikationen, die in einer modernen Wissensgesellschaft die berufliche, kulturelle und politische Teilhabe an der Gesellschaft mit Erfolg absichern. Darauf basiert das Lesekompetenzmodell von PISA und IGLU. Dieses Konzept orientiert sich an einem kognitionstheoretischen Ansatz, der Lesekompetenz in erster Linie als korrekte Informationsaufnahme versteht. Dabei wird berücksichtigt, dass die Verknüpfung der explizit im Text angeführten Informationen mit den zur Thematik passenden Wissensbeständen des Lesers zu einem sinnvollen Gesamtverständnis des Textes  gehören. Diese Wissensbestände sind nicht im Text aufgeführt, sondern beruhen auf früheren Aneignungsprozessen. Dieser Ansatz lässt sich in drei Teildimensionen beschreiben:

  • (1) Informationen ermitteln
  • (2) textbezogenes Interpretieren
  • (3) Reflektieren und Bewerten

Dieses Modell ermöglicht auch die Durchführung von vergleichenden standardisierten Lesetests wie bei PISA, VERA und IGLU. Das Modell wird in der Fachliteratur teilweise kritisiert, da es sich nur auf die korrekte Informationsaufnahme aus Texten konzentriert und so wichtige Dimensionen wie Lesemotivation, Lesesozialisation und kommunikativ-interaktive Leseprozesse im Verlauf der Kindheits- und Jugendphase nicht einbezieht.


2    Die Konzeption der Lesesozialisationsforschung (ganzheitlicher Ansatz)

Der PISA-Ansatz hat den Fokus auf die Qualität der Informationsentnahme gerichtet. Dies wird in der Fachdiskussion als eine notwendige aber keine hinreichende Sicht auf  das Gesamt der Merkmale von Lesekompetenzerwerb angesehen. Bettina Hurrelmann (2010, S. 24) beschreibt eine umfassendere Konzeption, die weitere wichtige Aspekte von Lesekompetenz ins Auge fasst: "Während sich also bei PISA der Lesebegriff auf die korrekte ‚Informationsaufnahme' aus Texten konzentriert, akzentuiert die Lesesozialisationsforschung stärker die aktive und konstruktive Leistung des Lesers. Sie hebt in ihrem Lesebegriff hervor, dass es sich beim Lesen um einen konstruktiven Akt der Bedeutungszuweisung zu einem Text handelt, der in einem

Handlungszusammenhang steht, so dass auf der Leserseite nicht nur Vorwissen und kognitive Fähigkeiten (samt Lesestrategien) gefragt sind, sondern auch motivationale-emotionale und kommunikativ-interaktive Bereitschaften und Fähigkeiten. Lesekompetenz ist damit definiert als Fähigkeit zum Textverstehen im Horizont einer kulturellen Praxis, zu der es gehört, dass sich

  • (1) kognitives Textverständnis,
  • (2) Motivation und emotionale Beteiligung und
  • (3) Reflexion und Anschlusskommunikation (mit anderen Lesern) ergänzen und durchdringen."

Diese Konzeption beinhaltet (wie bei reading literacy) auch die kognitiven Aspekte, ergänzt jedoch die emotionalen und kommunikativen Dimensionen. Eine weitere Dimension fehlt hier explizit noch: die volitionale, vom Willen her bestimmte Dimension. Sie sei hier mit ‚Anstrengungsbereitschaft' übersetzt. Im Verlauf des Schriftspracherwerbs und der Lesesozialisation gibt es für viele Kinder und Jugendliche immer wieder Phasen von Entwicklungs- und Verstehensschwierigkeiten. Diese bedingen oft mühsame Übungs- und Lernprozesse, die durchzustehen sind. Hier muss eine Leseförderkonzeption Trainingsangebote, geeignete Lektüren und Materialien sowie motivationale Abfederungsideen bereitstellen.

Verknüpfung der beiden Konzeptionen in der Umsetzung der Leseförderung
Die fachliche Auseinandersetzung zwischen diesen beiden Ansätzen zum Lesekompetenzbegriff hat eine Bereicherung des Verständnisses von Lesekompetenz zur Folge. Deshalb wird bei "wir-fördern-lesen" ein integrativer Ansatz umgesetzt.
Im Folgenden sind 12 Elemente von Lesekompetenz aufgezählt, die in der Gesamtsicht eine hohe Lesequalität begründen.

Eine besondere Schwierigkeit besteht in der Erwachsenen-Vielleser-Perspektive!
Lehrerinnen und Lehrer beherrschen den extrem komplexen Verstehensprozess beim Lesen so hervorragend, dass sie kaum noch bemerken, was sie alles beim Lesen mental auf hohem Niveau leisten, um einen Text in der sachlichen und emotionalen Tiefe zu verstehen. Lesen ist für sie geistig nicht mehr anstrengend. Vieles hat ihr Gehirn perfekt automatisiert. Dies sind schwierige Voraussetzungen, um leseschwache Schüler zu verstehen und mit den passenden Förderideen zu begleiten!


3 Zwölf Elemente von Lesekompetenz (integratives Lesekompetenzmodell)

Kompetenzelement_1
Vorläuferkompetenzen aus der Vorschulzeit

  • Bilderbücher ansehen, darüber sprechen, Dinge benennen
  • Zusammenhänge in alltagsnahen oder kindergemäßen Geschichten erkennen
  • Vorgelesenem zuhören, Fragen dazu stellen, Inhalte speichern
  • phonologische Bewusstheit entwickeln (Reime bilden, An-,Mittel- und Endlaute hören)
  • Silben hören
  • wissen und erkennen, dass es Buchstaben, Wörter und Sätze gibt
  • differenzierte mündliche Sprachfähigkeit

Kompetenzelement_2
Vorläuferkompetenzen aus dem basalen Schriftspracherwerb (1. Klasse)

  • Phonem-Graphem-Korrespondenz entwickeln (phonologische Bewusstheit)
  • Buchstaben, Wörter und Sätze verknüpfen (Decodierfähigkeit)
  • leichte Texte flüssig erlesen können
  • einfache explizit im Text aufgeführte Informationen erkennen

Kompetenzelement _3
Textteilen Sinn zuordnen (über Sätze hinaus)

  • explizit im Text auffindbare Informationen erkennen und speichern
  • verschiedene Satzinhalte verbinden
  • mehrere Informationen speichern und abrufbar halten
  • verschiedene Informationen zu einer Gesamtinformation bündeln
  • die Zusammenhänge in Sätzen, zwischen Sätzen und in Absätzen erkennen

Kompetenzelement _4
Textteile in einer sach- und textlogischen Folge erkennen

  • Zusammenhänge zwischen Textteilen/Absätzen erkennen
  • sachlogische Reihenfolgen erkennen bzw. unlogische Reihungen korrigieren
  • Zusammenhänge in längeren Textabsätzen erkennen und speichern können

Kompetenzelement _5
Explizite Textinformationen mit zusätzlichem eigenen Weltwissen verknüpfen

  • über eigenes Weltwissen zur gelesenen Textthematik verfügen
  • sachgemäße Zusammenhänge zwischen Textinformationen und eigenem Wissen erkennen
  • nachvollziehbare und plausible Zusammenhänge konstruieren

Kompetenzelement _6
Textverständnislücken und Schlussfolgerungslücken (Inferenzen) schließen können

Das zunächst Verstandene im gelesenen Text erkennen und in einen Sinnzusammenhang bringen. Von da an die Verständnislücken schließen, welche sich an den schwierigen, noch unverständlichen Textstellen oder mit einzelnen Wörtern ergeben haben. Es gibt in Texten oft Inhaltsstellen, die nur durch Schlussfolgerungen erfasst werden können. Diese Stellen treffen Aussagen, die explizit gar nicht formuliert sind, sondern nur durch das Verknüpfen von verschiedenen Textinformationen mit dem eigenen Weltwissen inhaltlich erschlossen werden können:

  • über Strategien verfügen, die schwierige Textstellen aufhellen können (nochmals lesen, verlangsamt lesen, im Text nach unterstützenden Informationen suchen, etc.
  • Inhalte, die nur implizit im Text formuliert werden, durch multiple Verknüpfungen verstehen und sich erschließen können
  • Verständnislücken durch Nachschlagen in Lexika oder Recherchieren im Internet schließen
  • zusammen mit anderen Schülern nach Lösungen suchen
  • zusammen mit Experten/Lehrern/Erwachsenen nach Lösungen suchen

Kompetenzelement _7
Bilder, Grafiken und Tabellen sinnvoll entschlüsseln können

  • In Texten mit Bildern, Grafiken und Tabellen müssen Zahlen, Kurven und Grafiken zum geschriebenen Text in Beziehung gesetzt werden.
  • Informationsgehalt aus Bildern, Grafiken und Tabellen entnehmen können
  • diese Informationen mit Textinformationen verknüpfen
  • den Mehrwert der Informationen aus Grafiken/Tabellen interpretierend erkennen

Kompetenzelement _8
Reflektierend lesen – Text bewerten

Hier muss man als Leser/als Leserin entscheiden, welche Informationen man als korrekt, wichtig und verantwortbar einschätzt und welche nicht.

  • Texte bewerten und eigene Wertentscheidungen treffen
  • über Texte begründet diskutieren

Kompetenzelement _9
Das kürzlich Gelesene in Erinnerung behalten und mit neuen Texten vergleichen

  • zurückliegende Lektüre als Wissensbestand in neue Leseprozesse integrieren
  • unterschiedliche Meinungen vergleichen und bewerten
  • eigene Meinungspositionen weiterentwickeln und begründen
  • langfristig eine Wissenskette, auf die man im Bedarfsfalle zurückgreift, aufbauen

Kompetenzelement _10
Emotional positiv besetzte Lesesituationen leben

  • Neugier, Spannung und Genuss leben sowie im Lesen emotional involviert sein
  • Leseinhalte, die als interessant und lesenswert erlebt werden, finden (Inhaltsmotivation)
  • positive Erwartungen an Texte entwickeln

Kompetenzelement _11
Über das Gelesene mit anderen interaktiv kommunizieren

  • Meinungen vertreten in Gesprächen über das Gelesene
  • bei Verstehensproblemen mit anderen im Gespräch nach Lösungen suchen
  • mit anderen eine gemeinsame Lektüre genussvoll und kommunikativ lesen

Kompetenzelement _12
Fähigkeit, Leseschwierigkeiten auszuhalten und zu überwinden

  • Anstrengungsbereitschaft entwickeln
  • mit schwierigen Textstellen konstruktiv umgehen (Textstelle wiederholt lesen, langsam lesen, im Text springen, Informationen einholen, vorläufige Hypothesen aufstellen, weiter lesen - auch wenn das Problem noch nicht ganz gelöst ist und das Vertrauen haben, dass ‚an späterer Textstelle' eine hinreichende Information kommt)
  • sich kommunikativ um Unterstützung bemühen
  • Lesemotivation nach Krisen wieder aufbauen
Will man eine hohe Lesekompetenz erreichen, müssen vielfältige Lernprozesse ins Auge gefasst werden. Nur eine genaue Diagnostik und das Wissen um die einzelnen Lernelemente eröffnen den Lehrenden jene methodischen Wege, die den Schülern weiterhelfen. Ungenauigkeiten in der Diagnostik behindern die Kinder und Jugendlichen im Lernen erheblich. Genauigkeit in der Diagnostik öffnet Lerntore oft leicht und sehr effekti

4 Der Lesekompetenzbegriff im Überblick

Kompetenzebenen

Elemente

Elemente

Vorläufer-
kompetenzen

(Vorschulzeit und         1. Klasse)

(1) Vorschulzeit
Vorgelesenes verstehen, basale Sprachkompetenz, Wortschatz, phonologische Bewusstheit; etc.

(2) Basaler Schriftspracherwerb
Dekodieren von Wörtern, Sätzen und kurzen einfachen Texten

reine Textebene
(einfache Schlussfolge-rungen treffen)

(3) Textteilen Sinn zuordnen

Informationen im Text erkennen, Satzinhalte verbinden, Sätze verbinden,
einfache Zusammenhänge erkennen

(4) Textteile in einer sach- und textlogischen Folge erkennen

Zusammenhänge zwischen Textteilen erkennen

Textinformationen mit eigenem Weltwissen verknüpfen (anspruchsvollere Schlussfolgerungen treffen)

(5) Explizite Textinformationen mit zusätzlichem eigenen Weltwissen verknüpfen

über eigenes Weltwissen zum Thema verfügen, Zusammenhänge dieser zwei Ebenen erkennen

(6) Textverständnislücken schließen können (Folgerungslücken und Verstehensprobleme)

All das verstehen, was nicht explizit im Text steht, sondern was man sich "zusammendenken" muss

Einbezug von über-geordneten Ebenen (komplexe Schlussfolge-rungen & Wertentschei-dungen treffen)

(7) Bilder Grafiken und Tabellen sinnvoll entschlüsseln können
Zahlen, Grafiken und Tabellen mit Textinformationen verknüpfen

(8) Reflektierend lesen – Text bewerten
Wertentscheidungen treffen, Meinungen begründet äußern

Verknüpfung von Inhalten und Emotionen

(9) Das kürzlich Gelesene in Erinnerung behalten und mit neuen Texten vergleichen

(10) Emotional positiv besetzte Lesesituationen leben und Leseflow erfahren

Interaktion und Anstrengungs-bereitschaft

(11) Über das Gelesene mit anderen interaktiv kommunizieren

 

(12) Leseschwierigkeiten aushalten und überwinden durch Einsatz von Lesestrategien und externen Hilfestellungen

 

Klicken Sie zum Vergößern des Mehrebenenmodells  auf die Grafik.

 


 

5 Zusammenfassung und Anregungen für die Praxis

Die 12 Elemente der Lesekompetenz sollten über den gesamten Förderzyklus hinweg in der alltäglichen Förderarbeit Berücksichtigung finden. Für die Lehrerinnen und Lehrer ist es insbesondere im Hinblick auf den diagnostischen Blick wesentlich, dass die einzelnen Elemente trennscharf wahrgenommen werden. So können individuell passende und aufeinander aufbauende Förderphasen gestaltet werden. Dies stellt hohe Anforderungen an die diagnostische und didaktisch-methodische Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer. Erleichtert wird diese Aufgabe, wenn sie im Team und in Kooperation mit Experten geleistet werden kann.

 

Anregung-1:
Versuchen Sie die Struktur und Hierarchie der verschiedenen Lesekompetenzebenen sich zu verdeutlichen, z.B. so:

 

1

Vorläuferkompetenzen (Text dekodieren)

2

Explizit im Text vorhandene Infos erkennen

3

Einzelheiten im Text in Beziehung setzen können
und mit dem eigenen Weltwissen verknüpfen können

4

Zentrale Handlungsabläufe auffinden können

5

Abstrahieren, Verallgemeinern, Bewerten

 

Anregung-2:
Prägen Sie sich die verschiedenen Kompetenzebenen ein und versuchen Sie diese auf einzelne Schüler zu beziehen. Sie bekommen dann Orientierungen für individuelle Fördermaßnahmen.

 

Anregung-3:

Denken Sie stets daran, dass Sie sich viel schneller, viel automatischer und viel selbstverständlicher komplexe Textinhalte erschließen können, als dies Ihre Schüler vermögen.


6 Sechs Förderdimensionen des Erwerbs von Lesekompetenz

- ein kognitionstheoretisches Modell des Lesens förderdidaktisch modelliert


Der Erwerb von Lesekompetenz gestaltet sich als ein sehr komplexer Prozess, der in den letzten 25 Jahren gut erforscht und umfangreich beschrieben ist. Nach neuen Forschungsbefunden unterscheiden wir insgesamt sechs Förderdimensionen in unserer Fortbildungskonzeption.

Förderdimension I                       

Vorläuferkompetenzen
Vorschulzeit & Risikoschüler
Förderbereiche im Detail

  • Differenzierte mündliche Sprachfähigkeit  & Kenntnis strukturierter Satzmuster
  • Vorleseerfahrungen (zuhören, Fragen stellen, Inhalte speichern) Bilderbücher ansehen & darüber sprechen
  • Zusammenhänge in alltagsnahen Geschichten erkennen (erstes Kontextwissen nötig)
  • Phonologische Bewusstheit entwickeln (Reime bilden, Silben klatschen, An-,Mittel- und Endlaute hören)

Förderdimension II                     

Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung
1. u. 2. Klasse & Risikoschüler
Förderbereiche im Detail

  • Visuelle Wahrnehmung
  • Phonologische Bewusstheit
  • Phonem-Graphem-Korrespondenz & Worterkennung
  • semantische Verfügbarkeit von Wörtern
  • Verknüpfung von Buchstaben, Wörtern und Sätzen (Dekodierfähigkeit)
  • Aufbau einer inneren Repräsentation des gelesenen Satzes
  • Automatisierungsprozesse in der Worterkennung und der Satzsequenzbildung
  • Kurz- und Langzeit-Gedächtnisleistungen
  • einfaches Kontextwissen aus dem Kinderalltag
  • semantische Sequenzbildung (leichte Kurztexte flüssig erlesen können)
  • einfache explizit im Text aufgeführte Informationen erkennen

Förderdimension III         

Sinnbildung über wenige Sätze (lokale Kohärenzbildung)        
1. bis 3. Klasse & Risikoschüler

Förderbereiche im Detail

  • inhaltliche Verknüpfung von Satzfolgen
  • Bildung von Sinnzusammenhängen im Satz und über wenige Folgesätzen
  • explizit im Text auffindbare Informationen (auch auf Fragen hin) erkennen und speichern
  • mehrere Informationen speichern und verschiedene Informationen zu einer Gesamtinformation bündeln
  • Zusammenhänge in Sätzen, zwischen Sätzen und in Absätzen erkennen, bündeln und bewerten
  • Konstruktion von lokalen Stimmigkeiten
  • offensichtliche und einfache Verknüpfungen von Textinformationen mit eigenem Weltwissen (mentale Repräsentation)

Förderdimension IV         

Sinnbildung über den ganzen Text
(Globale Kohärenzbildung)

2. bis 6. Klasse

Förderbereiche im Detail 

1. Zusammenhänge konstruieren

  • erkennen, wovon insgesamt die Rede ist
  • Zusammenhänge in längeren Textabsätzen erkennen und speichern können
  • Zusammenhänge zwischen Textteilen/Absätzen erkennen
  • sachlogische Reihenfolgen erkennen bzw. unlogische Reihungen korrigieren
  • nachvollziehbare und plausible Zusammenhänge konstruieren

2. Verknüpfung Textinformation mit eigenem Weltwissen / mit Kontextwissen

  • über eigenes differenziertes Weltwissen zur gelesenen Thematik verfügen
  • sachgemäße Zusammenhänge zwischen Textinformationen und eigenem Weltwissen erkennen
  • Vermutungen zum Gesamtsinn auf Basis von Kontextwissen aufstellen können
  • Bildung einer differenzierten und strukturierten Gesamtvorstellung des Textes (Makrostrukturen)
3. Sinnleerstellen (Inferenzen) auffüllen & Verständnisprobleme lösen
  • selbstverständliche mentale Auffüllung von Sinnleerstellen (Inferenzen) durch  Kontextwissen
  • Inhalte, die nur implizit im Text erscheinen, durch multiple Verknüpfungen erschließen können
  • über Strategien verfügen, die schwierige Textstellen aufhellen können (nochmals lesen, verlangsamt lesen, im Text nach unterstützenden Informationen suchen, in Lexika nachschlagen, …)
  • zusammen mit anderen Schülern/Experten/Lehrern/Erwachsenen nach Lösungen suchen

4. Graphiken, Tabellen und Bilder sinnvoll entschlüsseln können

  • Zahlen und Kurven in Tabellen, Grafiken und Bildern in Beziehung setzen können
  • graphische Informationen mit Textinformationen verknüpfen können
  • den Mehrwert von graphischen Infomationen interpretierend erkennen können

5. Reflektierend lesen – Texte bewerten

  • zurückliegende Lektüre als Wissensbestand in neue Leseprozesse integrieren
  • unterschiedliche Meinungen vergleichen und bewerten sowie eigene Wertentscheidungen treffen
  • langfristig eine Wissenskette, auf die man im Bedarfsfalle zurückgreift, aufbauen
  • über Texte begründet diskutieren und die eigene Meinungsposition weiterentwickeln

Förderdimension V         

Erkennen von Superstrukturen und
Textdarstellungsstrategien
4. bis 6. Klasse nur für sehr geübte Leserinnen und Leser

  • Erfassen von textsortenspezifischen Charakteristika
  • Hypothesenbildung auf Grund von Textstrukturvorkenntnissen & Blick auf den Text aus der Metaperspektive
  • formale und inhaltliche Entschlüsselung von rhetorischen, stilistischen und argumentativen Schreibstrategien

Förderdimension VI         

Leseselbstkonzept, Lesekultur
und Anschlusskommunikation                      
1. bis 7. Klasse
Förderbereiche im Detail 

1. Selbstkonzept und Motivation

  • Selbstwirksamkeitsüberzeugung (“Fällt mir das Lesen leicht?” “Schaffe ich auch schwere Texte?”)
  • emotionale Beteiligung beim Lesen (“Kann ich eine innere Beteiligung beim Lesen aufbauen?”)
  • Lesemotivation (“Entstehen Neugierde-, Spannungs und Genussgefühle?”)
  • Interessensbezug (“Werden meine Interessen angesprochen?” “Kann ich meine Lieblingsbücher lesen?”)

2. Umgang mit Leseschwierigkeiten – Entwicklung von Anstrengungsbereitschaft

  • innere Bereitschaft entwickeln, sich bei Schwierigkeiten im Verstehensprozess anzustrengen und Probleme auszuhalten
  • schwierige Textstellen konstruktiv lösen (Textstelle wiederholt lesen, im Text springen, externe Informationen einholen, schnell Hypothesen bilden und hoffen, dass sie Seiten später geklärt werden)
  • kommunikativ um Unterstützung nachsuchen und neue Lesemotivation nach Krisen aufbauen

3. Aufbau einer Lesekultur in der Schulgemeinschaft & Anschlusskommunikation 

  • eigene Schulbibliothek & Kooperationen mit öff. Büchereien, Eltern, Lesepaten und externen Experten
  • Vorleserituale in der Klasse und klassenübergreifend
  • schulhauseigene Kultur – Lesen als alltägliche und selbstverständliche Erfahrung gestalten
  • Meinungsdiskurse über Texte und Bücher ermöglichen & Lesen in der Peergroup ermöglichen und fördern